1111 (591008), страница 3
Текст из файла (страница 3)
До овладения языком маленький ребенок способен выполнять не требующие мыслительной деятельности моторные действия. В этих действиях проявляются некоторые черты интеллекта, как мы себе обычно представляем: например, чтобы укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце.
Однако, сенсорно-моторный интеллект не является операционным, так как действия детей еще не перенесены внутрь, в форму представлений (мысли).
Но даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов.
Основной смысл этих инвариантов состоит в том, что они включают в себя построение константного объекта. Объект приобретает константный характер, когда признается его существование за пределами, т.е. когда он не пропадает, выходя из поля зрения, смышлености и т.д. Объекты никогда не мыслятся неизменными; ребенок оставляет всякую попытку отыскать их, как только они куда либо спрятаны. Эта стадия характеризуется интеллектуальными актами, основанными на координации движений и восприятии, совершающимся без представления, создающими функциональную подготовку логического мышления.
2 стадия дооперационная мысль (от 2 до 7 лет)
К 1,5 – 2 годам у ребенка появляется символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая события спустя некоторое время, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И именно на базе символической функции «формирующего представления» становится возможна интериоризация действия в смысл. Область функционирования интеллекта становится значительно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенка, прибавляется осознание действия прошлого (как результат рассказанных историй), а также действия, не связанных с данным местом нахождения ребенка. Появляется как мысленное разделение объекта, так и собирание его по частям, и т.д. Однако практическая обратимость сенсорного периода совершенно недостаточна для решения задач встречающихся перед ребенком – большинство из них требует привлечения особых психологических операций.
Для всего периода от 2 до 7 лет характерно, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных!
Например, когда ребенок 4-6 лет переливает жидкость или перекидывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличительную от первой по форме, он верит, что действительное количество жидкости или бусинок во 2 бутылочке в результате этого процесса возрастает или уменьшается.
Таким образом, суждениям ребенка данного уровня о количестве недостает систематической транзитивности.
3 стадия конкретные операции (от 7 до 11 лет).
Различные типы мыслительной деятельности достигают, наконец, состояния «подвижного» равновесия – они становятся обратимыми (оказывается возможным возвращение к начальному положению, или к исходной точке).
Логические операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем.
Одной из первых важных операциональных систем является классификация, или включение классов друг в друга (например, воробьи (А) < птицы (В) < животные (С) < животные существа (D)); можно привести много других подобных систем включения классов.
Вторая важная операциональная система-сериация, или объединение асимметричных транзитивных отношений в систему.
Например, ребенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, Д… и ему нужно расположить их в порядке возрастания длины.
Важно подчеркнуть, что, несмотря на ряд достижений ребенка в логической технике в период конкретных операций, если по себе этот период ограничен по сравнению с последующим периодом в двух существенных отношениях.
Операциональные системы этого уровня ограничены в другом отношении, – они частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенство и устанавливать соответствие между объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое.
4 стадия: пропозициональные, или формальные операции.
(от 11–12 до 14-15 лет)
Последний период операционального развития начинается с 11-12 лет и приводит к состоянию равновесия к 14-15 лет, когда у ребенка формируется логика взрослого.
На 4 стадии операционального развития наблюдается появление нового свойства – способности мыслить гипотезами. Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления и создает возможно принять любые данные как нечто чисто гипотетическое и стоить рассуждения относительно них.
4 период включает в себя два важных приобретения. Во-первых, логику высказывания, которая является формальной, независимой от содержания и представляет собой общую структуру, координирующие различные логические операции в единую систему.
Во-вторых, серия операциональных схем, не имеющая очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказывания.
Таким образом, Ж.Плаже выявил 4 основных периода, идущих непосредственно в след за тем периодом, которых характеризуется образованием сенсорно-моторного интеллекта.
От 1,5 – 2 лет и до 4 лет характеризуется развитие символического до понятийного мышления.
От 4 до 7 – 8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление; сочленение которого в плотную подводит к операциям.
С 7 – 8 до 11 – 12 лет формируются конкретные операции, т.е. операционные группировки мышления относящиеся объектам которые можно схватывать в интуиции.
С 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.
Глава 2. Экспериментально - психологическое изучение формирования.
-
Изучение понятия о сохранении объема, длины, количества, площади у детей. Психологическое обоснование различных стратегий обучения. Сохранение.
Щедровицкий П.Г. пишет, что исключительно важное место во всякой деятельности людей занимает мышление. При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, как то что должно быть сформировано у детей посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность обеспечивающая быстрое и эффективное учение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения. Не удивительно, что значительная часть всех психологических и педагогических исследований посвящена именно мышлению. Но в поведении людей мышление никогда не представлено в чистом виде. Оно тем больше сплавлено с другими компонентами поведения и замаскировано ими, чем с меньшим возрастом мы имеем дело.
Щедровицкий далее продолжает: овладение знаниями и способами деятельности в том числе мыслительными операциями происходит только в определенной системе: любые знания и мыслительные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами в свою очередь образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Получается, что на продолжении всего обучения знаниями и мыслительные операции образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каждый предшествующий слой определяет характер последующего и все они в целом зависят от того, какие требования предъявляем мы к итогу всего этого обучения.
Из этого принципа вытекает, что дошкольное воспитание и обучение нельзя рассматривать изолированно, а должно рассматриваться как подготовительный этап к воспитанию и обучению в младшем возрасте.
Обухова А.Ф. в своей книге «Этапы развития детского мышления» пишет, что теоретический анализ открывает в двух типах сохранения количества и «сохранения целого при разделении на его части» - принципиальное значение очень важное для понимания развития мышления ребенка. В одном случае речь идет о количественной характеристике зримых, вещественных свойств предмета, а в другом о понятийной характеристике некоторой совокупности.
В связи с этим можно предположить, что дети, понимающие сохранение количества вещества, справляются с выполнением задания на включение классов, если их вооружить соответствующей меркой. Однако это должна быть особая «понятийная мера» материализованная в виде схематичного рисунка, изображающая общие свойства класса и отличительные признаки подклассов. Результаты эксперимента Обуховой позволяют считать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоение у детей старшего дошкольного возраста уже можно начать формирование элементов собственного научного подхода к явлениям действительности.
В теории формирования умственных действий и понятия, созданной П.Л.Гальпериным, намечены условия, обеспечивающие формирование действий и умственных процессов заранее заданными высокими показателями. Эти условия стали предметом специального анализа концепций Гальперина о трех типах ориентировки и соответствующих им трех типах учения.
На I типе ориентировки ученик стихийно находит систему ориентиров, необходимую для правильного выполнения действия, чаще обращая внимание на внешние, не всегда существенные стороны действий, его образцы и продукты обучения в этом случае происходит путем проб и ошибок и поэтому в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При II типе ориентировки ребенку дают все указания, необходимые для правильного выполнения конкретного задания.
Пробы и ошибки исчезают, однако развитие при этом обучении не происходит – имеется лишь накопление знаний, отвечающих строгим требованиям.
При III типе обучения ребенка учат методу анализа объектов, позволяющему самостоятельно устанавливать системы ориентиров, необходимую для правильного выполнения любого задания из изучаемой части.
Организация обучения по III типу ведет к формированию операторных схем ориентировки субъекта в действительности, что составляет главное условие процесса развития.
Метод Гальперина был использован Обуховой для формирования у детей дошкольного возраста представления о сохранении количества. Основные принципы обучения в исследовании Обуховой состояли в том, чтобы вооружить ребенка объективно общественным средством оценки и анализа вещей – мерой; сделать это средство необходимым для ребенка и потом учить детей выделению основных единиц и их существенных отношений в решении задач на количественное сравнение величин на специально созданных для этой цели задачах.
Для того чтобы обучать детей опосредованному сравнению величин, потребовалось разработать Обуховой таких задач, которые нельзя решить никакими другими способами, кроме использования меры и вспомогательных средств. Формирование опосредованной оценки было разделено на три периода.
I период: сначала сформировалось умение пользоваться для этой цели метками.
II период обучения: сформировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего.
III период: формировали умение пользоваться мерой в явном и четком виде.
Обучение сохранению на основе стратегии названной Брэнердом перцептивной.
Такое обучение было осуществлено Р.Гельмак, которое формировала у несохраняющих детей 5-6 лет способность сохранять дискретное количество и длину. Стратегия была разработана на основе теории дискриминантного обучения, согласно которой ребенок должен научиться обращать внимание на релевантные и игнорировать иррелевантные признаки ситуации.
В тренировочных пробах несохраняющим детям предъявлялись тирады стимулов. В тирадах два стимула всегда были тождественны числу точек в рядах или по длине линий. Третий стимул в тирадах отличался от двух других по значению соответствующего параметра.
В рядах с точками детей просили показать 2 ряда, в которых количество точек одинаково или, наоборот, различно. Аналогично давалось задание применительно к тирадам с линиями.
В одних предъявленьях детей просили выбрать те 2 палочки, длина которых одинакова, а в других те две, длина которых различна.
Так, ряды с одинаковым числом точек имели разную длину и плотность, а ряды с разным числом были наоборот, одинаковы по длине или плотности. Применительно к длине одинаковые линии располагались так, что их концы не совпадали ни с одной стороны либо, если совпадали только с одной, то сильно расходились друг с другом. В то же время у линий разной длины концы всегда совпадали с одной стороны и мало расходились с другой. Таким образом дети должны были отвлекаться от резко бросающихся в глаза различий, а отвечая на вопросы о различии, наоборот, должны были отвлекаться от резко бросающихся в глаза сходства объектов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
