Автореферат (1154924), страница 4
Текст из файла (страница 4)
В зависимости от жанра будут меняться иразличные характеристики самопрезентации: композиционная структура, стильречи, использование невербальных средств общения и др. Следовательно, длякаждогоизпредставленныхжанровнеобходимоформированиесамостоятельного обучающего блока, раскрывающего его особенности,включающего комплекс обучающих заданий и обладающего достаточнымметодическим обеспечением в виде практикоориентированных рекомендаций,перечня устоявшихся речевых формул и т.д.Таким образом, рассмотрение речевой самопрезентации как необходимойсоставляющейпрактическикаждойситуациипрофессиональноговзаимодействия, обосновывает необходимость разработки профессиональноориентированной модели обучения речевой самопрезентации, направленной наформирование готовности студентов к эффективному взаимодействию вперечисленных ситуациях.Во второй главе «Разработка профессионально ориентированноймодели формирования готовности к речевой самопрезентации у студентовнегуманитарных специальностей» приведен комплекс методов оценкиготовности к речевой самопрезентации у студентов негуманитарныхспециальностей; представлены результаты констатирующего эксперимента,включающего анализ методической документации, диагностирование и анализполученных данных, охарактеризована модель обучения деловой речевойсамопрезентации.В связи с вступлением в силу Федерального закона «Об образовании вРоссийской Федерации» от 29.12.2012 г.
№273-ФЗ были внесены существенныеизменения в концепцию высшего образования, что нашло отражение в ФГОСВО. Комплекс сформированных компетенций всех видов (общекультурных,общепрофессиональных, профессиональных) рассматривается как результатосвоения образовательной программы.Принципиальным моментом, отмеченным в ФГОС-3 и ФГОС-3+, являетсядокументальное закрепление того факта, что коммуникативная компетенция (исамопрезентация как её неотъемлемая часть) является одним из необходимыхусловий эффективной профессиональной деятельности специалиста.С целью подробного изучения условий формирования готовности кречевой самопрезентации в рамках образовательного процесса высшегоучебного заведения было проведено исследование, направленное на выявлениеорганизационныхзакономерностейобучениясамопрезентационнойдеятельности.Исследование проводилось на базе Самарского государственногоуниверситета путей сообщения.
В качестве исходных данных использовалисьучебные планы и общие образовательные программы всех направленийподготовки бакалавриата, по которым осуществляет образовательнуюдеятельность учебное заведение.15Оценка условий формирования готовности к речевой самопрезентации вобразовательномпроцессевышеназванногоучебногозаведения,осуществленная посредством анализа основных образовательных программ иучебных планов, позволила сформулировать следующие положения:1.Дисциплины, в рамках которых происходит формирование готовностистудентовксамопрезентации,можноусловноразделитьнаобщеобразовательные (история, философия, культурология, иностранный языки др.) и специальные (русский язык и культура речи, речевой имидж деловогочеловека, деловая риторика и т.д.).
Последние дисциплины выделены вспециальные, поскольку их наличие в основной образовательной программеобусловлено не требованиями нормативных документов, а стремлением вузарешить конкретную педагогическую задачу повышения уровня речевойподготовки выпускника, т.е. в определенной степени нацелены на обучениевербальной самопрезентации. При этом следует учесть, что ни одна изперечисленных дисциплин не нацелена на самостоятельное (в рамках изученияодного учебного предмета) формирования готовности к речевойсамопрезентации, о чем упоминалось ранее. Также следует отметить, чтоналичие подобных учебных дисциплин в ООП образовательных учреждений нерегламентировано, поэтому невозможно сделать вывод о существовании блокадисциплин, обязательно присутствующих в образовательных программах инаправленных на формирование готовности к речевой самопрезентации.2.Оценочные средства, предусмотренные рабочими программамиуказанных дисциплин, не позволяют в полной мере определить уровеньготовности студентов к самопрезентации, что обусловливает необходимостьсоздания не только универсальной модели обучения самопрезентации,свободно интегрируемой в предусмотренную учебным планом дисциплину, нои фонда оценочных средств, позволяющего оценить результат обучения.Следующимэтапомисследованиясталопроведениеоценкисформированности готовности студентов к речевой самопрезентации.В эксперименте приняли участие 437 человек, среди которых студентыСамГУПС по направлениям подготовки «Управление персоналом»,«Экономика», «Системы обеспечения движения поездов», «Информатика ивычислительная техника» третьего года обучения, а также слушатели курсовповышения квалификации Центра ДПО СамГУПС.В соответствии с учебным планом дисциплины, направленные наформирование общекультурных компетенций – ОК-5 (способность ккоммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранномязыках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия)и ОК-2 (способность логически верно, аргументированно и ясно строитьустную и письменную речь, создавать тексты профессионального назначения,умение отстаивать свою точку зрения, не разрушая отношений) – были изученыстудентами вуза в течение первых двух лет обучения.
Таким образом, намомент проведения эксперимента у всех участников компетенция должна бытьполностью сформирована.16Для проведения констатирующего эксперимента были использованыследующие методы:- опрос, направленный на оценку знаний испытуемых о самопрезентации,речевой самопрезентации, культуре речи, культуре делового общения;- оценка результатов деятельности, зафиксировавшая первоначальныйуровень речевой подготовки как важной составляющей лингвистическойкомпетенции обучающихся;- дидактическая игра, позволяющая оценить уровень готовности к речевойсамопрезентации у участников эксперимента.Анализ результатов опроса позволил сделать вывод о том, что вопросформирования готовности к самопрезентации является актуальным дляобучающихся.
Испытуемые осознают важность и ценность данных умений какдля своей профессиональной деятельности, так и для решения задачличностного роста и развития. Однако уровень теоретических знаний поданному вопросу в момент проведения констатирующего экспериментапозволяет сделать вывод об их недостаточности для эффективнойсамопрезентационной деятельности, а именно:- испытуемые не осознают самопрезентацию как явление во множествесоставляющих ее частей;участникиэкспериментанесвязываютэффективностьсамопрезентационной деятельности с уровнем владения речевой культурой,культурой делового общения, коммуникативными умениями.Уровень относительной орфоэпической грамотности определялся порезультатам выполнения слушателями за ограниченное время совокупностиорфоэпических действий.
Для обработки результатов при использованииданного метода применялся метод статистической обработки данных. Заединицу анализа было принято орфоэпическое действие, совершаемоеобучающимся за определенный промежуток времени. Один тестовый баллприсваивался обучающемуся за 5 правильно выполненных орфоэпическихдействий. Максимальное количество таких действий в ограниченном временине превышало 80. Таким образом, максимальное количество набранных балловмогло быть не более 16. Средний тестовый балл по группе испытуемыхсоставил 12,4 из 16 возможных. Уровень относительной орфоэпическойграмотности в процентах приблизился к 77,5.Посредством деловой игры происходила оценка выступления каждого изиспытуемых в заданной ситуации.
Наблюдателям предлагалось оценитьвыступление по следующим критериям: соответствие речи лексическимнормам, уровень словарного запаса, композиционная правильность сообщения,невербальные проявления. Оценка производилась посредством использованияметода шкалирования – присвоения баллов по каждому из критериев по шкалеот 1 до 5, где каждому поведенческому выражению был присвоенопределенный балл.Дидактическая игра выявила недостаточный объем словарного запаса,присутствие в речи испытуемых жаргонизмов и слов-паразитов.17Наименьшую сумму баллов (1-3 по всем критериям) получилоподавляющее большинство участников (68%).
Определенные сложностиучастники эксперимента испытывали в связи с неспособностьюпродемонстрировать достаточный словарный запас, соответствующийконтексту ситуации и нормам делового общения в целом, а также – сневыразительными мимикой и жестами, не дополняющими вербальнуюсоставляющую. Проблемным моментом стала также композиционнаяправильность сообщения: участники пропускали такие важные частикомпозиционной структуры, как формулировка цели сообщения и еезавершение. Довольно часто обучающиеся меняли местами структурныекомпоненты текста, смешивали их, что создавало у наблюдателей ощущениеторопливости, неподготовленности, неуверенности.Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показалинедостаточный уровень готовности обучающихся к речевой самопрезентации,затруднения с использованием выразительных вербальных и невербальныхречевых средств в различных ситуациях общения.
Несмотря на осознаниеактуальности данного вопроса для профессиональной деятельности,обучающимся недостает также теоретических знаний в указанной области,восприятия самопрезентационной деятельности как целостного процесса, наэффективность которого влияет множество факторов.Также во второй главе предложена авторская профессиональноориентированная модель формирования готовности к речевой самопрезентациистудентов негуманитарных специальностей.При разработке профессионально ориентированной модели были учтеныследующие факторы:- обучение речевой самопрезентации необходимо рассматривать каксоставную часть формирования коммуникативной компетенции;- разрабатываемая модель должна соответствовать принципам модульногообучения, т.е.
состоять из отдельных блоков-модулей, при необходимостисвободно разбиваемых на отдельные части и встраиваемых в рабочиепрограммы различных дисциплин, предусматривающих формированиекоммуникативной компетенции;- предлагаемая модель должна также представлять цельный, законченныйблок обучения, который возможно будет использовать в качествеобразовательного курса в рамках программ дополнительного образования,курсов повышения квалификации и т.д. Таким образом, будет достигнута цельуниверсальности и востребованности разрабатываемой модели.Модель, представленная на рисунке (Рисунок 2), отражаетпоследовательность формирования содержательного наполнения обучающегокурса, компоненты каждого блока, включенного в модель, и факторы,влияющие на результат моделирования.18Рисунок 2.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
