Автореферат (1146821), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Наиболее целесообразнымпредставляется построение лингвометодического описания материала наоснове словообразовательных моделей, т.к., во-первых, это позволяетпредставить словообразование, в частности отглагольную деривацию,обобщенно и системно, во-вторых, обеспечивает системную реализациюмежъязыковых сопоставлений, где формальные расхождения отчетливопроступают на фоне общности выражаемого дериватами значения. Так, наосновании сопоставления русских и эстонских словообразовательных моделейстановится возможным выделение потенциальных зон проявлениясловообразовательной интерференции в русской речи эстонцев.Вслед за Е.А.
Земской, в дериватологии под словообразовательноймодельюпонимаетсяморфонологическаяразновидностьсловообразовательного типа, т.е. к словообразовательным моделям авторыобращаютсяприописанииморфонологическихособенностей,сопровождающих процесс деривации внутри словообразовательного типа. Дляпрактики обучения РКИ важно, что внутри словообразовательного типавыделяются не только морфонологические варианты, но и семантическиеподтипы производных, значение которых трактуется в «Русской грамматике»(1980) как более узкое по сравнению с общим словообразовательнымзначением типа.
Именно с частными словообразовательными значениями мыимеем дело при обучении РКИ эстонских школьников. Однако используемый в«Русской грамматике» (1980) составной термин семантический подтипсловообразовательного типа неудобен для школьной практики. Поэтому нампредставляется методически целесообразным использовать в этом значениитермин словообразовательная модель – как в реальном процессе обучения РКИстарших школьников-эстонцев, так и в реферируемой работе.В Государственной образовательной программе по русскому языку какиностранному для эстонских гимназий (2011) подчеркивается особаязначимость изучения продуктивных словообразовательных моделей.
Однакоанализ учебников РКИ для гимназистов показал, что их авторы не всегдапридерживаются критерия продуктивности при отборе словообразовательногоматериала: 1500 отглагольных имен, включенных в учебники, представляют137 словообразовательных моделей, из которых лишь 46 являются12продуктивными2. И только 27 из этих 46 продуктивных моделей отглагольныхдериватов получают в учебниках РКИ для эстонских гимназий учебнуюрепрезентацию.Параметры учебной репрезентации словообразовательных моделей вучебнике мы ранжировали от минимума (словообразовательной семантизациидериватов) до максимума, когда словообразовательная семантизацияпроизводныхсопровождаетсясхематическимилиописательнымпредставлением процесса словообразования, языковыми и речевымиупражнениями для выработки навыков образования и использования в речиотглагольных имен, что обеспечивает овладение моделями и свидетельствует осформированности словообразовательного компонента языковой и в целом –коммуникативной компетенции.Наиболее широко, а именно в 6 учебных комплексах для эстонскихгимназий,репрезентируется продуктивная словообразовательная модельV+ни|j|/-н|j|/ени|j|/ен|j|/ани|j|/-ан|j|/-u|j|/-|j|-/mu|j| – орфогр.
слова нание (нье), ение (енье), ание (анье), тие (тье), ие (ье), обозначающиепроцессуальный признак (действие, состояние), названный мотивирующимглаголом: сообщение, участие, существование, закаливание и мн. др. Далее постепени представленности следуют: модель V+тель/итель с производными взначении лица, совершающего действие (наименования по профессии иливременному занятию): житель, писатель, руководитель, учитель, строитель идр. (5 учебных комплексов), V+ни|j|/-н|j|/ени|j|/ен|j|/ани|j|/-ан|j|/-u|j|/-|j|/mu|j| – орфогр.
слова на ние (нье), ение (енье), ание (анье), тие (тье),ие (ье) в значении единичного предмета или совокупности чего-либо какобъекта или результата действия: покрытие, объединение, издание, варенье;V+к(а)/-овк(а) – наименования процессуального признака (действия,состояния), названного мотивирующим глаголом: покраска, зарядка, покупка,оценка;V+cmв(о)/-тельств(о)–существительныесозначениемпроцессуального признака (действия, состояния): знакомство, производство,убийство, дежурство; V+0 (сущ.
муж. р. I скл.) – названия отвлеченногодействия, состояния: уход, прирост, рост (репрезентируются в 4 учебныхкомплексах). Таким же образом в тексте диссертации представленысловообразовательные модели, получающие учебную репрезентацию в трех,двух и одном учебнике РКИ, а также незаслуженно оставленные авторамиучебников без каких-либо комментариев, например, модели существительныхV+щик/чик (дериваты означают машины и приспособления: перехватчик,буксировщик, погрузчик, счетчик); V+льник – ‘орудие, приспособление’:паяльник, будильник, холодильник; V+аци|j| (дериваты со значением‘приспособление для выполнения действия’) – вентиляция, изоляция; моделиприлагательных V+к- (‘склонный к действию, названному мотивирующим2Под продуктивностью мы, вслед за «Русской грамматикой», понимаем способность модели«быть образцом для построения новых слов с незамкнутым рядом относящихся к нему слов»[Русская Грамматика 1980: 13].13словом, способный вызвать это действие, будучи его субъектом илиобъектом’): колкий, шаткий, едкий, ломкий; V+уч/ач (орфогр.
также -юч-/яч-) (дериваты с тем же словообразовательным значением): скрипучий,плавучий, горючий, висячий и др. Такое ранжирование помогает отобратьматериал для русско-эстонского словаря словообразовательных моделей.В ходе анализа учебников было выявлено, что их авторами практическине реализуется комплексный подход к репрезентации отглагольногословообразования. Перевод, который можно назвать ведущим способомсемантизации дериватов, передает значение слова, однако ничего не дает дляосвоения словообразовательной модели, схематическое отображение актасловообразования не лишено неточностей, прерывается последовательностьвывода словообразовательного материала в речь – среди словообразовательныхупражнений преобладают языковые, в речевых заданиях чаще всего неакцентируется возможность выбора средств выражения.Отразить состав словообразовательных моделей, актуальных дляповседневной реальной и учебной коммуникации старших школьников, ивосполнить пробелы и недочеты в учебной репрезентации моделей – эти задачирешалисьнамиприразработкерусско-эстонскогословарясловообразовательных моделей для эстонских гимназистов.Критерием отбора словообразовательного материала для данного проектастала не только продуктивность той или иной словообразовательной модели, нои фактор возможного влияния словообразовательной системы родного языкаучащихся на изучаемый язык.Этой проблематике посвящена Глава 2 реферируемой диссертации –«Сопоставительный анализ русских и эстонских словообразовательныхмоделей как основа реализации принципа учета родного языка учащихся приобучении словообразованию».
Здесь рассмотрены общие вопросымежъязыковой интерференции и принципы сопоставительного подхода вобучении словообразованию неродного языка, модели русских отглагольныхимен описаны на фоне эстонского языка с целью прогнозированиясловообразовательной интерференции и транспозиции, представленаконцепция конструирования и приемы использования в учебном процессерусско-эстонского словаря словообразовательных моделей.Материалы данной главы представляют сопоставительный анализ каксредство выявления зон различного соотношения языковых фактов в сфересловообразования, что позволяет прогнозировать интерференцию –отрицательное влияние родного языка учащихся и положительный перенос(транспозицию) при изучении русского отглагольного словообразованияэстонцами.Сопоставительный анализ моделей и, как результат, категоризацияпотенциальныхсловообразовательныхэстонско-русскихинтерферемосуществляется в диссертации на основе данных академических грамматикрусского и эстонского языков.
В результате сопоставительного анализапостроена система, наглядно демонстрирующая сходства и различия способов14выражения единого словообразовательного значения на уровне моделей и,соответственно, два лингвометодически значимых пространства: областьтранспозиции и область интерференции, где, в свою очередь, потенциальноинтерферентными были признаны как пары деривационных моделей, так ислучаи выхода на другие уровни языка (лексика, синтаксис). Таким образом,данное исследование вовлекает в сферу сопоставительного описания явлениефункциональной аналогии, когда принципиальным становится поискмежъязыковых семантических эквивалентов за рамками формальныхкорреляций языковых единиц одного языкового уровня.На материале имен существительных, представленных в учебникахрусского языка для эстонских гимназий, симметричная однозначнаякорреляция русских и эстонских моделей была обнаружена в 8 случаях – такимобразом, выявлены трансферентные модели, освоение которых не вызоветтрудностей у эстонских учащихся, например, модели существительных созначением результата действия: рус.
V+-аци|j|- – эст. V+-atsioon: комбинация –kombinatsioon, аннотация – annotatsioon; используемого материала: рус. V+к(а)/ -овк(а) – эст. V+-е: начинка – täide, смазка – määre; лица, производителядействия: рус. V+ун (орфогр. также -юн) – эст. V+-ja: бегун – jooksja, опекун –eestkostja; модели прилагательных: рус. V+-н- – эст. V+-tav/-dav (‘являющийсяобъектом действия’, обычно с оттенком ‘способный стать объектом действия’):видный – nähtav, слышный – kuuldav; рус. не-+V+-н- – эст. V+-tu(matu)(‘неспособный совершить действие, названное мотивирующим словом, илиподвергнуться этому действию’): неизменный – muutumatu, неизбежный –vältimatu и др. При освоении таких моделей у обучающихся формируетсяпредставление о соотношении словообразовательных средств родного иизучаемого языка и вырабатывается устойчивый навык образования слов наизучаемом языке по определенной схеме, а также их распознавания исемантизации с опорой на словообразовательную структуру.Чаще русская словообразовательная модель имеет в эстонском языкенесколько коррелятов, один из которых по продуктивности явно превосходитостальные и может быть квалифицирован как основной коррелят, этоустойчивое соотношение также успешно осваивается учащимися, благодаряаналогии с родным языком.
Так, для существительных с процессуальнымзначением действия или состояния, образованных по схеме V+ни|j|/н|j|/ени|j|/ен|j|/ани|j|/-ан|j|/-u|j|/-|j|-/mu|j| – орфогр. слова на ние (нье),ение (енье), ание (анье), тие (тье), ие (ье), устойчивым соответствиеммодели и основной суффиксальной параллелью в эстонском языке является V+mine: преподавание – õpetamine, дыхание – hingamine, использование –kasutamine, чтение – lugemine (остальные корреляции представленынемногочисленными производными).Не велика вероятность системного отрицательного влияния родногоязыка и в тех случаях, когда среди нескольких эстонских коррелятов русскойсловообразовательной модели трудно выделить основной коррелят, апроизводные так же немногочисленны, например: V+-0 (муж.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
