Автореферат (1146821), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Шатилова, рассматривающего аспектные(грамматические, лексические) речевые навыки [Шатилов 1985], мы выделяем и аспектныесловообразовательные речевые навыки.7словообразовательных моделей, формирующие зоны положительного переносаиз родного языка и межъязыковой интерференции при освоении русскогоотглагольного словообразования эстонцами; определена функциональнаяспецифика русских и эстонских соотносительных словообразующихсуффиксов, также релевантная в плане межъязыковой интерференции;- выявлен интерференционный потенциал корпуса словообразовательныхмоделей, представленных в учебниках русского языка для эстонских гимназий;- предложена модель формирования словообразовательной компетенцииэстонских старших школьников с учетом структурирования компетенции ипрогноза межъязыковой интерференции;- разработана концепция учебного русско-эстонского словарясловообразовательныхмоделей,которыйобеспечиваетреализациюпредлагаемой модели формирования словообразовательнойкомпетенциистаршеклассников;- организовано экспериментальное обучение эстонских старшихшкольников на базе разработанного фрагмента русско-эстонского словарясловообразовательных моделей.Теоретическую и методологическую базу исследования составили идеикомпетентностного подхода в образовании (В.И.

Байденко, В.А.Болотов, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.М. Князев, О.Е. Лебедев, К.Г.Митрофанов, О.В. Соколова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Д.Б. Эльконин);коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, в томчисле русскому как иностранному (С.А. Хавронина, Т.М. Балыхина, А.Д.Дейкина, Л.В. Красильникова, Е.В. Раудла, В.М.

Шаклеин и др.);основные положениятеории и методики обучения русскому языку как иностранному(Н.И. Жилкин, А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, А.Н. Щукин,Л.В. Московкин, И.П. Лысакова, Н.А. Любимова, Т.И. Капитонова, Г.А.Китайгородская, Т.М. Балыхина, Н.И. Соболева, А.А. Акишина, О.Е. Каган,Т.В. Шустикова и др.);функциональной грамматики и дериватологии, представляющихсловообразование с позиций коммуникативного подхода (Г.О.

Винокур,О.П. Ермакова, Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова, В.В. Лопатин, И.Г. Милославский, О.Г. Ревзина, З.И. Резанова, Л.В. Сахарный, А.И. Смирницкий,Н.А. Тихонов, И.А. Улуханов, В.Н. Хохлачева, И.Б. Шатуновский, Н.А. ЯнкоТриницкая, М.Н. Янценецкая и др.),трудов по сопоставительной грамматике русского и эстонскогоязыков (И. Кюльмоя, Э. Вайгла, М. Солль, Э. Пялль, Э.Тотсель, Г. Тукумцев, А.Пихлак, П.

Эслон, Е.Н. Ремчукова, A. Mölder, N.Vaiss и др.)В работе над темой были использованы следующие методыисследования:Теоретические: анализ и синтез данных по результатам изучениялингвистической и лингвометодической литературы; описательный метод,включающий классификационные процедуры, обобщение полученных8результатов; компонентный анализ с выделением дифференциальных иинтегральных признаков рассматриваемых языковых единиц; семантическаяидентификация при толковании значений деривационных единицсопоставляемых языков; функционально-сопоставительный анализ привыявлении общих и специфичных черт в структурной и семантическойорганизации дериватов; контекстуальный анализ языковых единиц сприменением признакового сопоставления (формально-семантический ифункционально семантический); моделирование методики формированиясловообразовательной компетенции эстоноговорящих учащихся.Обсервационные: наблюдение над процессом изучения русскогословообразования эстоноязычными учащимися.Эмпирические: опытно-экспериментальный метод педагогическойдиагностики.Квантитативные:статистическаяобработкарезультатовэксперимента.Материалом исследования являются:- толковые (русские и эстонские) и словообразовательные словари,двуязычные словари, справочники по русской и эстонской грамматике,академические грамматики русского и эстонского языков, исследования пословообразованию русского и эстонского языков;- учебники и учебные комплексы по русскому языку для эстонскойгимназии, изданные в 2001-2013 г.

и используемые в настоящее время вшкольной практике (21 источник), откуда было отобрано для исследования1500 дериватов, образованных по 137 словообразовательным моделям;- данные наблюдений над формированием словообразовательныхнавыков и умений эстонских учащихся.Опытно-экспериментальная база исследования – ТаллинскаяМустамяэская гимназия, группы учащихся 10 классов.Теоретическая значимость исследования определяется вкладом вразвитие теории и методики обучения русскому языку как иностранному, вчастности – обучения РКИ носителей эстонского языка, и состоит в научнометодическом обосновании системы формирования словообразовательнойкомпетенции эстоноязычных учащихся в процессе их обучения русскимсловообразовательным моделям с учетом родного языка.В руслефункционально-коммуникативного подхода, принятого врусистике и достаточно нового для эстонских исследований словообразования,переосмысленстатусотглагольныхдериватов,чтообеспечиваетлингводидактическую ценность их компаративного исследования и пополняеттеоретическую базу лингводидактической компаративистики положениями ословообразовательных корреляциях неродственных языков.Кроме того, результаты исследования ценны и для теории двуязычнойучебной лексикографии, которая пополняется концептуальными положениями,касающимисяструктурированиястатьисопоставительногословообразовательного словаря и двуязычной параметризации материала.9Практическая ценность исследования заключается в возможностиобращения к его положениям и выводам при сопоставительном описанииязыков в лингводидактическом аспекте, а также в непосредственномиспользовании материалов исследования, в том числе материаловсопоставительного словаря словообразовательных моделей, в практикепреподавания русского языка эстонцам в школе и вузе.

Материалы диссертациимогут быть востребованы в практике вузовского преподавания методикиобучения русскому языку как иностранному, сопоставительной типологииязыков, теории перевода, а также при разработке учебно-методическихматериалов и учебных пособий по русскому и компаративномусловообразованию, создании учебных словообразовательных словарей,ориентированных на иноязычного адресата.Апробация и внедрение результатов исследования. Основныерезультаты научного исследования изложены в докладах и сообщениях наМеждународной научно-практической конференции «Образование дляустойчивого развития в поликультурном пространстве региона» (ПятыеЛозинские чтения, Псков, 18-19 апреля 2013 г.), Межрегиональнойконференции«Лингвистический,социальный,историко-культурный,дидактическийконтекстыфункционированиярусскогоязыкакакгосударственного языка Российской Федерации» (Волгоград, 21-23 октября2013 г.), Пятой международной научной конференции «Слово с точки зренияязыковеда и переводчика» (Гданьск, 14-15 октября 2013 г.), Международнойконференции «Культурный ландшафт Пограничья: прошлое, настоящее,будущее» (Псков, 5-7 декабря 2013 г.), XLIII Международной филологическойконференции Филологического факультета СПбГУ (11-15 марта 2014 г.), IVМеждународной научно-практической конференции «Современные тенденцииразвития науки и технологий» (Белгород, 31 июля 2015 г.), Международнойнаучно-методической конференции «Современные проблемы образования вполикультурном регионе» (Шестые Лозинские чтения, Псков, 23-24 апреля2015 г.), I и II Международной научно-практической конференциях «Культурарусской речи в условиях многоязычия» (Махачкала, 21-22 мая 2013 г.

и 18-19мая 2015 г.), V Международной научно-методической конференции«Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» (СанктПетербург, 19-20 ноября 2015 г.), на Международной научно-практическойконференции «Молодежь – науке» (Псков, 3-7 апреля 2015 г.).Результаты исследования прошли апробацию и отмечены наградой наКонкурсе молодых ученых ПсковГУ (2013 и 2014 г.).Разработанная концепция нашла практическое воплощение в разработкестатей для учебного сопоставительного словообразовательного словаря.Основные выводы и положения нашего исследования использованы в системеобучения русскому языку учащихся гимназических классов эстонских школ.По теме диссертации опубликовано 15 научных статей (из них 5 – врецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ).10Структура работы.

Диссертация состоит из Введения, трех глав,Заключения и 4 приложений. Объем диссертации с приложениями составляет296 страниц.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИВо Введении обоснована актуальность темы исследования, определеныобъект и предмет исследования, представлена гипотеза, цели, задачи работы иположения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна,теоретическая значимость и практическая ценность исследования.Глава 1 реферируемой диссертации («Лингвометодические основыформирования словообразовательной компетенции инофонов в процессеобучения русскому языку») посвящена обобщению российского и зарубежногоопыта лингводидактического описания словообразования в аспекте РКИ,проблемам компетентностного подхода в обучении инофонов русскомусловообразованию, репрезентации русского словообразования в учебнике РКИдля старших школьников.В данной главе представлены различные подходы, которые применялисьи применяются в лингводидактическом описании словообразования:системный,функциональный,когнитивный,семасиологический,ономасиологический, синхронно-диахронный и др.

(их единая классификация,по словам Т.М. Балыхиной, в отечественной методике обучения неродномуязыку до сих пор не выработана), отражены реализуемые в рамках этихподходов принципы: системности, комплексности, функциональности:функционально-семантический,коммуникативный,функциональнокоммуникативный(функционально-деятельностный),структурносемантический принцип и др. Рассматривается и общепризнанное положение отом, что словообразование находится в отношениях взаимообусловленности сдругими языковыми уровнями – лексикой, морфологией, синтаксисом, чтодолжно быть отражено в комплексном лингвометодически ориентированномописании словообразования.В обучении инофонов русскому словообразованию (как и другимаспектам языка) широко практикуется компетентностный подход.Словообразовательная компетенция выделяется в структуре коммуникативнойкомпетенции как ее составляющая.

Обобщив точки зрения на структуру исодержание словообразовательной компетенции иноязычного обучающегося,мы определяем ее как способность декодировать, образовывать и использоватьдериваты адекватно коммуникативной ситуации, что предполагает: владение совокупностью знаний о структуре слова, словообразовательныхединицах русского языка, способах словообразования; владение аспектными (словообразовательными) языковыми навыками:- анализа структуры производного слова и синтеза его значения с опорой назначимыечастисловаилиегосоотношениесизвестнымисловообразовательными моделями;- образования слов по моделям;11 владение аспектными (словообразовательными) речевыми навыками:- декодирования дериватов с опорой на контекст (в рецептивных видах речевойдеятельности);- использования дериватов в речи адекватно коммуникативной установке (врепродуктивно-продуктивных видах речевой деятельности).В качестве единицы лингводидактического описания словообразования вработах российских и зарубежных исследователей рассматриваетсясловообразовательнаякатегория,словообразовательноегнездо,словообразовательная модель, производное слово.

Характеристики

Список файлов диссертации