Соотношение уровней сформированности конкретно-операциональных структур (классификации, сериации, сохранения) у дошкольников (1099774), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Процесс обобщения принципа сохранения занимает весь подпериодконкретных операций, понимание сохранения вещества, веса и объема предметовдостигается не одновременно. Для испытуемых Пиаже было свойственно постигатьсохранение массы примерно к 8-10 годам, веса – к 10-12 годам, а объема – только к 12годам и позже (Дж.Флейвелл, 1967). Точно в таком же порядке происходит развитиеклассификации, сериации: дети от 7—8 лет могут расположить предметы в серию7соответственно их длине или размеру, но обычно лишь к 9-10 годам они приобретаютспособность составлять серию по весу (Ж.Пиаже, 1994).В подпериоде конкретных операций (7-11 лет) понятийная организация ребёнкомокружающей среды медленно стабилизируется и закрепляется с помощью создания“группировок” (Дж.Флейвелл, 1967).
Появление «группировки» характеризуетсяпоявлением принципа сохранения (Ж.Пиаже, 1994). Сформированные логическиеоперации классификации и сериации, с точки зрения Пиаже, являются наиболееэлементарными группировками, а их появление характеризуется появлением принципасохранения. Следовательно, понимание принципа сохранения можно рассматривать какрезультат сформированности логических операций классификации и сериации.Понятия сохранения целого являются также показателями самой «группировки»,то есть критерием, по которому можно фиксировать наличие группировки: там, где есть«группировка», имеет место сохранение целого, причем само это сохранение субъектутверждает с полной уверенностью (Ж.Пиаже, 1994).
Следовательно, сохранение можнорассматривать в качестве критерия, свидетельствующего о появлении операциональныхсистем, в том числе классификационных и сериационных. Сохранение, таким образом, –это и результат сформированности логических операций классификации и сериации, икритерий их сформированности, так как по нему Жан Пиаже предлагает фиксироватьналичие данных логических операций.Основываясь на вышесказанном, мы предприняли попытку экспериментальнопроверить гипотезу Пиаже о том, что развитие понимания принципа сохранениявзаимосвязано с развитием логических операций классификации и сериации, используядля этого анализ эмпирических данных, полученных в результате диагностики детейдошкольного возраста и результаты исследования корреляционных связей междууровнями сформированности названных логических структур.В третьем параграфе обсуждается проблема возникновения пониманияпринципа сохранения.
Пиаже считает, что вплоть до 7 лет ребенок остается надологическом уровне рассуждения, заменяет логику интуитивным рассуждением.Например, ребенку предлагали два одинаковых сосуда, наполненных окрашеннойжидкостью до одинаковой высоты, затем из одного из этих сосудов переливают жидкостьв два маленьких, причем уровень жидкости в них становится выше, чем в большом. Детиделают вывод, что в большом сосуде количество жидкости меньше, так как видят, что внем ниже уровень жидкости. Иногда дети отмечают, что маленьких сосудов два, значит ижидкости в них больше. Даже некоторые дети 6-7 лет думают, что количество жидкостине сохраняется при переливании, если ярко выражены различия в уровнях жидкости.
Вэтом поведении проявляется примитивная форма интуиции - нерасчлененная, прикоторой количество оценивается по занимаемому пространству. По мнению Пиаже, - этосхемы действий, и ребенку не хватает умения выполнять действия в двух направлениях,чтобы эти схемы превратились в операции (Л.Ф. Обухова, 1981). Операция развивается изинтуиции, когда два действия, обратных по отношению друг к другу, дают вновь прямойпорядок, то есть обратимость является характерным свойством любой логическойоперации.Когда понимание принципа сохранения у ребёнка сформировано, то дляобоснования свой уверенности в сохранении он может использовать два довода –идентичность и обратимость: довод о том, что ничего не прибавили к первоначальномуколичеству и ничего от него не убавили, и о том, что обратным переливанием может бытьвосстановлено первоначальное количество жидкости в сосудах (Л.Ф.Обухова, 1981).Для понимания принципа сохранения ребёнку важно понимание инвариантности(неизменности одних свойств предмета при изменении других его свойств) (А.Ф.Говоркова, 1971).
Процесс перехода от вариативности образов к инвариантности понятияявляется реальной проблемой для ребенка (Н.Н. Поддъяков, А.Ф. Говоркова, 1985).Ребёнку необходимо понять, что когда речь идет об отношениях элементов совокупности8по содержанию - отношениях сходства или различия, - имеется в виду не сходствообъектов как таковых во всех их признаках, а сходство в каком-то одном отношении, иобъединить элементы в группы, сходные только в одном каком-то отношении, позволяетразрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака (Дж.
Брунер,1971).Правильной ориентации ребёнка в свойствах объекта мешает центрация, то естьограниченность видения рассматриваемого объекта только с одной его стороны, поодному признаку, очевидному в данный момент для ребенка, узость поля его зрения. Приэтом очевидный для ребенка признак объекта выступает не относительно, не как егочасть, а абсолютно, как характеристика всего объекта. Компенсировать искажающийэффект центрации на единственном признаке могла бы способность ребёнкаустанавливать объективные отношения между вещами, принять во внимание и другиечерты, то есть децентрация.Итак, способность ребенка к децентрации, понимание им инвариантности, а такжеобратимость и идентичность как необходимые доводы для обоснования утверждения осохранении, приводят к возникновению у ребенка понимания принципа сохранения.Четвертый параграф посвящен анализу экспериментальных исследований поформированию у детей понятия сохранения.
В шестидесятых годах прошлого века ЖанПиаже и его сотрудники считали, что логические операции развиваются только вспонтанном индивидуальном взаимодействии с объектами. Эти представления получилиэкспериментальное подкрепление в опытах А. Морфа (Morf A., 1959), Ж. Волвилла(Wohlwill J. F., 1959, 1960) и Ж. Смедслунда (Smedslund J., 1961б). С другой стороны, всерии обучающих опытов, проведенных Ж.
Смедслундом (Smedslund J., 1961), а также вэкспериментах Х. Бейлин и И. Франклин (Beilin H., Franklin I., 1961) и Б. Инельдер(Инельдер Б., 1969) были получены более успешные результаты в усвоении принципасохранения. На основе всех приведенных данных Жан Пиаже и его сотрудники сталисчитать, что путем проблемного обучения можно формировать новые логическиеструктуры у детей, особенно у тех, которые уже сами вышли на промежуточные,переходные к новым логическим структурам ступени и находились в той или иной мереблизко к полному овладению ими.В настоящее время возможность эффективного формирования в процессеспециально организованного обучения способности к сохранению у не сохраняющихдетей является общепризнанной.
Положительные результаты были достигнуты приприменении многих различных стратегий обучения, разработанных на основе разныхтеорий и подходов к данной проблеме. В рамках проводимого нами исследования мыпроанализировали описанные в литературе подходы к формированию сохранения с точкизрения учета и использования авторами при формировании понятия сохранения составауже имеющихся или пока отсутствующих у ребёнка логических операций, а так жепосмотрели, есть ли работы, в которых обучение принципу сохранения проводилось бычерез формирование структуры логических операций классификации и сериации. Намиполучены следующие результаты: большинство исследователей не ставили перед собойзадачи учесть состав уже сформированных у ребёнка логических операций, а такжеобучать пониманию принципа сохранения через формирование логических приёмовклассификации и сериации.
Исследователи, использующие в своей работе социальнуютренировку (А.-Н. Пере-Клермон, 1991), проводили формирование принципа сохраненияв условиях столкновения мнений нескольких детей (F.B. Murray, 1972), а также путемнаблюдения за действиями модели (C.J. Brainerd, 1976, E.V. Sullivan, 1967, B.J.Zimmerman, T.L.
Rosental, 1974), то есть в контексте социального взаимодействия. Другаягруппа ученых, например, Б. Инельдер (Обухова Л.Ф., 1981, 1996), Гельман, Шепард,Брунер (Чуприкова Н.И., 1988) ставили перед собой задачу обучения детейориентироваться в свойствах объекта, отделять один параметр от другого, соотноситьизменения одного параметра объекта с изменениями его другого параметра с тем, чтобы9отдифференцировать инвариантный параметр объекта от несущественного переменногопараметра. Другие исследователи ставили перед собой задачу обучения принципусохранения через тренировку тех или иных приемов логического мышления, например,обратимости (Roll S., 1970), тренировку компенсации (Larsen R., Flavell J., 1970),тренировку взаимнооднозначного соотнесения (Baron J., Larson G., Siegel L., 1975), илипутем обучения операциям обращения и компенсации (Сонстрем Э., 1971).
Ещё однагруппа ученых основным фактором обучения считала овладение детьми различного родавербальными правилами решения задач (Обухова Л.Ф., 1972, с. 88-106; Halford G.S., 1970;Seigler R., Leibert R., 1972 и др.). Обухова Л.Ф. (1972) разработала методику, в которойспециально не формируется принцип сохранения, а формируется умение ориентироватьсяв заданной внешней ситуации, выделять различные параметры объекта и устанавливатьмежду ними связи. Некоторые исследователи в определенной степени учитывали составуже сформированных у ребёнка логических операций, например, А. Морф (Обухова,1996) в качестве приема формирования новой логической структуры – принципасохранения количества – использовал упражнения испытуемого в выполнении ужеимеющейся у него операции классификации. А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
