Автореферат (1098583), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Тема«хлеб», поданная таким образом, включает в себя: биологию, историюцивилизации, родной язык, географию (особенности климата), химию,физику, искусство, опыт социальных отношений и личного,заинтересованного участия.В хлебе, как предмете реальности, всеназванные предметные области, – включая науку – существуют в19нераздельном единстве. Кроме этого вальдорфские педагоги подчеркиваютморально-символическое значение этого действия: поле, сеяние семян и т.д.выступают, как образ (символ) человеческой жизни на земле вообще, а весьпроцесс в целом олицетворяет смысл этой жизни.
Человек призван что-тосделать в мире, взрастить семена, собрать плоды для других людей. Такимобразом, в этом педагогическом действии, предусмотренном учебнымпланом третьего класса, заложен еще и глубокий морально-духовный смысл.В отечественной дидактике выделяются различные формы организацииобучения, но основной формой по признанию всех авторов является урок.Урок – основная структурная единица учебного процесса в школе. Несмотряна то, что практически вся отечественная дидактика сосредоточена на уроке,как основной форме организации процесса обучения, у такой формыорганизации отмечаются серьезные недостатки.В работе подробнорассмотрены достоинства и недостатки урочной организации обучения,отмечаемые отечественными и зарубежными авторами, которые отмечают,что в рамках урока невозможно достигать целей обучения, поставленных наобщем теоретическом уровне (В.И.Загвязинский).
Анализ, проделанныйнами в предыдущей главе показывает, как эпохальная форма организацииобучения позволяет избежать названных противоречий и недостатковурочной формы обучения.В «Заключении» работы подводятся итоги и делаются выводы о том,какие теоретические и практические характеристики процесса обучения ввальдорфских школах, обеспечивают качественное образование длявозможно большего числа детей, независимо от стартовых условий.На теоретическом уровне – это антропологическое способ обоснованиясистемы обучения в вальдорфских школах, согласно которому за основуобучения нужно брать индивидуальные задатки и способности детей. Приэтом антропология, положенная в основу вальдорфской системы обучения,нельзя свести к какой-то единой концепции человека.
Она состоит из пятиотносительно независимых моделей, благодаря чему человеческое существорассматривается в широком спектре своих проявлений – от полюса познаниядо физиологии и уровня телесных процессов, обеспечивающихжизнедеятельность человека.Индивидуальные способности и задаткиребенка рассматриваются в контексте этих пяти моделей.Сущность процесса обучения в традиционных системах обучениярассматривается преимущественно в вербально-логической плоскости, какпередача молодым поколениям социального и исторического опытачеловечества с учетом актуальных задач развития общества. Из такогопонимания сущности процесса обучения вытекают как содержаниеобразования, понимание целей и методы обучения.Благодаряантропологическому обоснованию традиционное пониманиесущностипроцесса обучения не отрицается, но дополняется: в обучении участвует весь«становящийся человек», со всеми структурными компонентами ижизненными проявлениями своего бытия (описанными в антропологии).Это физиология обучения (смена бодрствования и сна, роль забывания в20обучении, дневной психофизиологический ритм и др); психологии обучения,понимаемая прежде всего с точки зрения переживания, чувства; в процессобучения задействована сенсорнаясфера и движение; разработанафизиология познавательного процесса.
На разных возрастных этапахформируются разные компоненты личности.Такое понимание процесса обучения отражается на всех элементахдидактической системы, в формулировке целей, подборе и распределениисодержания, организации и методах обучения.Именно благодаря включению в систему обучения широкого спектрадополнительных элементов становится возможным интеграция детей сразличными исходными данными в единый учебный процесс, так как даетвозможность детям с разнообразным профилем способностей найти свойиндивидуальный подход к учебному материалу, соответствующий профилюих индивидуальных способностей и предпочтений.Достижение современного качества образования, направленного нарешение проблем во внеучебныхиненаучных, но в ситуациях,приближенных креальной жизни достигается, благодаря включениюжизненно-практического опыта в структуру учебного предмета и общейоткрытости учебного процесса внеучебному жизненному миру детейОсновное содержание диссертации отражено в следующих публикацияхавтора:статьи в изданиях,образования и науки РФ:рекомендованныхВАКМинистерства1.
Загвоздкин, В. К. Мимесис – забытая категория педагогики / В. К.Загвоздкин // Развитие личности. – 2002. – № 3. – С. 67-91. - 1,5 п.л.2. Загвоздкин, В. К. Перспективы вальдорфской педагогики / В. К.Загвоздкин // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 1.– С. 50-59 – 0,6 п.л.3.
Загвоздкин, В. К. Рудольф Штайнер – основатель вальдорфскойпедагогики / В. К. Загвоздкин // Развитие личности. – 2001. – №2. –С. 169-189. – 1 п.л.Научные статьи и тезисы докладов4. Загвоздкин, В. К. Философско-антропологические основанияценностно-нравственного воспитания в вальдорфской педагогике / В.К.
Загвоздкин // Формирование ценностных ориентаций личности вдуховно-нравственной сфере (ХIХ-ХХ вв.): материалы XXII сес. Науч.Совета по проблемам истории образования и пед. мысли / ред. З. И.Равкин. – М., 2002. – С.204-208. - 0,3 п.л.5. Загвоздкин, В. К. Философские и антропологические основывальдорфской педагогики / В. К. Загвоздкин // Вальдорфская21педагогика: антология / сост.
В. К. Загвоздкин и др. – М.: Просвещение,2003. – С. 150-170. – 1,2 п.л..6. Загвоздкин, В. К. Развитие и воспитание в дошкольном возрасте / В. К.Загвоздкин // Вальдорфская педагогика: антология / сост. В. К.Загвоздкин и др. – М.: Просвещение, 2003. – С.170-187. - 1 п.л..7. Загвоздкин, В. К. История возникновения и особенности вальдорфскойпедагогики / В. К. Загвоздкин // Вальдорфская педагогика: антология /сост. В. К. Загвоздкин и др. – М.: Просвещение, 2003. – С.23-38. - 0,9п.л..8.
Загвоздкин, В. К. Философия образования вальдорфской школы / В. К.Загвоздкин // Учебные программы вальдорфских школ. – М.: Нар.образование, 2005. –С.7-65. - 2 п.л.9. Загвоздкин, В. К. Подражание в педагогике / В. К. Загвоздкин //Психотехнологии диагностики и формирования социальныхкомпетенций в образовательной среде: материалы науч.-практ. конф.«Социальные умения и жизненные навыки в образовании».
– М., 2006.– С.22-38. - 1,2 п.л.10. Загвоздкин, В. К. В созвучии с природой ребенка / В. К. Загвоздкин //Инновационные технологии в психологии образования: Сб. науч.метод. материалов. – М.: АСОУ, 2007. – С. 26-33. - 0,1 п.л.11. Загвоздкин, В. К. Вальдорфский детский сад: в созвучии с природойребенка / В. К. Загвоздкин. – Изд. 2-е, испр. и доп. – СПб.: Деметра,2007. – С. 160. - 7 п.л.: ил.12.
Загвоздкин, В. К. Понятие возраста / В. К. Загвоздкин //Психотехнологии диагностики и формирования социальныхкомпетенций в образовательной среде: материалы науч.-практ. конф.«Социальные умения и жизненные навыки в образовании». – М., 2006.– 15. - 0,7 п.л..13. Загвоздкин, В. К. Слово о Рудольфе Штайнере / В. К. Загвоздкин //Антология гуманной педагогики. – М., 2007. – 1,5 п.л..14. Загвоздкин, В. К.
Мотессори/Вальдорф / В. К. Загвоздкин, Е. А.Хилтунен // Магистр. – 2000. – № 1. – С.69-83.- 0,5 п.л..22.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
