Автореферат (1098583), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Особое значение в процессе обучения,помимо традиционных зрения, слуха, осязания, играют чувства собственногодвижения, равновесия, речи. Система обучения в вальдорфской школесистематически вводит в процесс обучения весь спектр чувственнойдеятельности.Разрабатывая особую педагогическую культуру чувств,вальдорфская педагогика восполняет существенный пробел традиционнойсистемы обучения.В шестом разделе первой главы рассматривается идея трехчленностичеловеческого организма и его связи с душевными процессами.

Эта модельявляется фундаментальной для всей педагогики, лечебной педагогики имедицины, которые были разработаны Р.Штайнером. Сам Р.Штайнероценивал эту модель, как самый значительный вклад, сделанный им всовременное учение о человеке.Человеческое тело рассматривается в морфологическом плане, какполярность головы и конечностей, а в процессуальном, как полярностьнервной системы и органов чувств, с одной стороны, и системы обменавеществ, с другой. Также и в душевной жизни представление и воляявляются полярностями.

Воля опирается на обмен веществ, а представления12на нервную систему. Посредине находится чувство, опирающееся наритмическую систему сердца и легких.Ритмическая система – носитель здоровья. По мнению Р. Штайнера,обращаясь к ритмической системе через переживание и художественныйобраз во время преподавания, вводя элемент ритма в организацию и методыобучения, мы укрепляем здоровье учеников средствами обучения. Идеяфункциональной и морфологической трехчлености и основанная на нейпонимание связи душевной, психической жизни с телом дает возможностьвключить физиологический элемент внутрь педагогики, понять процессыобучения с точки зрения физиологии, чтои является фундаментомпедагогического учения о здоровье.В главе второй - «Система обучения в вальдорфских школах вкатегориях современного дидактического знания» проводится анализсистемы обучения этих школах при помощи категорий современногодидактического знания (дидактический анализ).В первом разделе второй главы рассматриваются основные категориидидактики, как инструмент анализа.

На основе краткого обзора трудовклассиковотечественнойдидактикиВ.С. Леднева,И.Я. Лернера,Ю.К. Бабанского,Н.М. Скаткина,М.А. Данилова,исовременныхотечественных ученых В.И. Загвязинского, И.И. Логвинова и др., а такжетрудов классиков немецкой дидактики В. Клафки, П. Хаймана, Г. Отто иВ.

Шульца проанализированы основные категории дидактики, а также данообоснование их использования в качестве инструмента анализа. В результатебыла выделена следующая категориальная структура анализа: сущностьпроцесса обучения, цели, содержание образования, методы иорганизационные формы обучения. Эти отдельные элементы анализируютсяс точки зрения их согласованности и непротиворечивости.Во втором разделе второй главы проводится анализ того, какоевлияние оказывает антропологический подход к обучению на пониманиесущности процесса обучения в вальдорфской педагогике.

Процесс обученияпонимается в вальдорфской педагогике, как целостность, охватывающаявсего человека: его тело, душу и дух. В процесс обучения вовлечена всяпсихофизиологическаяприродаребенка,телесный,сенсорный,эмоциональный, когнитивный и персональный уровень организации.Процессы развития и обучения не отождествляются. Обучение являетсятолько одним из факторов развития, наряду с другими внешними влияниямии собственной активностью ребенка, к которой относится и процессы,протекающие бессознательно.Важную роль при этом играют паузы, сон и забывание.

Материал, скоторым знакомится ученик во время обучения, проходит через фазы сна изабывания. Хотя ребенок в это время на уровне сознания «ничего не делает»с учебным материалом, тем не менее, последний «работает в нем», переходяв более глубокие слои личности, становясь способностями. В такойпереработке опыта вальдорфская педагогика видит механизм развития.Обучение должно служить развитию и поэтому включать в себя элементы13восприятия данного материала, собственной активности и инициативыученика, а также паузы и периоды забывания.На разных возрастных этапах процесс обучения следует понимать поразному. Это касается всех значимых элементов обучения - целей,содержания, методов, отношения учитель-ученик.

Выделяются большиеэтапы обучения и развития: дошкольный (до 6 лет), этап младшей и среднейшколы (7-14 лет), этап старшей школы (14-18 лет), подразделяющиеся наболее мелкие (4-6 лет, 7-10 лет, 10-12 лет, 12-14 лет, 14-16 лет, 16-18лет). Вработе подробно рассматриваются характеристики каждой фазы и их влияниена все элементы процесса обучения.В дошкольном периоде нет места целенаправленному обучению врамках предметной структуры: ребенок впитывает в себя то, что он видит всвоем окружении и затем выражает это в виде свободной игры. Обучениестроится на создании благоприятной среды, свободной подражательной иигровой активности ребенка и направлено, прежде всего, на формированиепервичного опыта, из которого потом, в последующие периоды, выделяютсяотдельные предметы. В дошкольном возрасте происходит глубокаяпереорганизация структур тела и все позитивные, как и все негативныевлияния, сохраняются в глубинных психосоматических структурах (во всехорганах, прежде всего, нервной, двигательной системах).Ребенок возраста младшей школы (7-10 лет) склонен восприниматьзнания от учителя «на веру».

Учитель становится любимым авторитетом,что поддерживается вальдорфской педагогикой и рассматривается, какважный компонент формирования личности ребенка. Этим вальдорфскаяпедагогика отличается от других реформ-педагогических (Д. Дьюи,М. Монтессори и др.), отрицающих авторитет учителя и стремящихсяпробудить в ребенке самостоятельное суждение уже на ступени младшейшколы, а отношение ученик-учитель сделать равным.На каждой следующей ступени обучения дистанция между учителем иучеником, учеником и миром возрастает, ученик постепенно приобретаетсамостоятельность и отходит от авторитета. В подростковый период этотимпульс к самостоятельности выходит на передний план.

На завершающемэтапе обучения основным становится нахождение учеником своего места вмире. Специфика каждого из этапов отражается как в содержании обучения,так и в организации учебного процесса в целом.В третьем разделе второй главы процесс обучения в вальдорфскойшколе анализируется с точки зрения целей, делается попытка ихклассификации. Цели делятся в соответствии со ступенями обучения наобщие и частные, грубые и тонкие (по степени их эмпирическойверифицируемости).Общие цели – это цели обучения для всех детей, независимо от ихиндивидуальных особенностей.

Они формулируются в соответствии с темихарактеристиками, которые вытекают из соответствующих особенностейвозраста и тех составляющих личности, которые формируются на данном14этапе развития. Общие цели обучения на разных ступенях сводятся кследующим.В раннем дошкольном детстве формируются глубокие базовыетелесные основы личностной формы бытия человека (первый уровень); ввозрасте младшей школы формируются длящиеся свойства личности:темперамент, характер, склонности, привычки, способности памяти,воображения, совести, способность к эмоциональным переживаниям иумение обходиться с ними, что соответствует второму уровню организации.Отсюда вытекают задачи развития: если для ребенка-дошкольника основнаявоспитательная задача – формирование здоровых органов тела, то основнаязадача младшей и средней школы – правильное формирование болееглубоких свойств личности.

Самым последним формируется личностный,персональный уровень организации, носитель ценностных представлений исуждений, руководимых самосознанием (третий уровень). Переход кчетвертому компоненту личности – персональному «Я», знаменует периодокончания школы и переход от воспитания к самовоспитанию исамообучению на протяжении жизни.Частные или индивидуальные цели характеризуют особенностиразвития данного, конкретного ребенка и определяются на педагогическихсоветах.

Деление на грубые и тонкие цели подразумевает, что в процессеобучения педагоги не должны ограничиваться теми целями, достижениекоторых можно установить путем тех или иных проверочных мероприятий,например, контрольных работ или тестов.Такие цели, как развитие чувства языка на уроках родной речи илителесное здоровье, зависящее от характера и объема преподавания, лишь струдом поддаются эмпирическим методам исследования. Областьдлительного воздействия форм и методов обучения на жизнь человека вцелом также не поддается непосредственному контролю.В четвертом разделе второй главы анализируется подходвальдорфской педагогики к принципам подбора содержания образования иформированию учебного предмета. Здесь также обнаруживается влияниеантропологического подхода. В содержательном отношении идеальнаяпрограмма школы – это развернутая антропология развития.Онанаправлена на достижение равновесия между когнитивными, илиобщеобразовательными предметами, искусствами и практическимипредметами, что соответствует трехчастной структуре человека: мышлению,чувству, воле.Структурно учебный план строится по вертикальному игоризонтальному принципам.

Вертикальный принцип рассматриваетсодержание обучения отдельным предметам по ступеням обучения, чтосоответствует традиционному построению учебного плана. Задачейгоризонтальной структуры является увязка различных предметов илипредметных областей между собой, благодаря чему каждый отдельныйпредмет или предметная область соотносится со всеми другими предметамиили предметными областями по годам обучения.15Далее рассматривается логика построения учебного предмета.Исходной точкой построения учебного предмета является выделение областидопредметного опыта на ранних этапах обучения в соответствии с идеейвозникновения и формирования областей знания и предметных областейнауки в жизни и истории.

При переходе на предметный уровень, которыйсовпадает с переходом от младшей школы к среднему звену (4-5 классы),для каждого отдельного предмета – астрономии, географии, физики, химии,геометрии и т.д. – выделяются некоторые ключевые феномены, являющиесябазовыми для данного предмета. Эти феномены тщательно и всестороннеисследуется не только в их значении для своего предмета, но и вовзаимосвязях с другими предметами, а также в общекультурном значении.Хорошей иллюстрацией этого подхода может быть началопреподавания химии. Здесь исходным «первичным феноменом» являетсягорение (тема «огонь»).

Характеристики

Список файлов диссертации