Автореферат (1098583), страница 2
Текст из файла (страница 2)
К анализу былипривлеченымалоизвестные источники в отечественной науке.Проанализирована система обучения в вальдорфских школах и проведенсравнительный анализ вальдорфской и традиционнойотечественнойсистемы обучения с использованием категорий современного дидактическогознания.Теоретическое значение исследования заключается в том, что:1. На основе проведенного анализа представлены в целостном исистемном виде теоретические (педагогико-антропологические) основанияпроцесса обучения в вальдорфской школе.2. Получена целостная картина процесса обучения в вальдорфскойшколе в виде дидактической системы взаимосвязанных элементов: сущностипроцесса обучения, целей, содержания образования, построения учебногопредмета, организации и методов обучения.3. Выявлены перспективы антропологическогоподхода кфундаментальным вопросам теории обучения, пониманию сущностипроцесса обучения, целей и содержания образования, формированиюучебного предмета и организации обучения.4.
Выявлены элементы системы обучения в вальдорфских школах,обеспечивающие равный доступ детей с разными исходными условиями ккачественному образованию.Практическое значение исследования состоит в том, чтопредставленные в исследовании результаты могут быть использованы приразработке и чтении курсов по истории педагогики, по дидактике иметодике в педагогических вузах; при разработке и чтении курса «Теория ипрактика современных зарубежных образовательных систем» в МГППУ, атакже при разработке курсов по педагогической антропологии в Центрах поподготовке учителей вальдорфских школ и воспитателей вальдорфскихдетских садов.Положения, выносимые на защиту:1.
Анализ релевантных источников по теории познания, философии иантропологии показывает, что педагогическая антропология, положенная воснову вальдорфской педагогической системы, состоит из пяти относительнонезависимых антропологических моделей (человек как познающее идействующее существо; человек как единство тела, души и духа; теорияуровней строения личности; человек как чувственный (сенсорный) организм;теория психофизического строения человека), позволяющих рассматриватьчеловеческое бытие в широком спектре его основных проявлений - отдуховного, личностного полюса существа человека до телесныхфизиологических оснований раскрытия этого личностного начала. Дляполноценного понимания процесса обучения в вальдорфских школахнеобходим учет всех пяти моделей.62.
Дидактический анализ системы обучения в вальдорфских школахпоказал, что в результате антропологического подхода к обучению:- процесс обучения рассматривается комплексно, с привлечением рядадополнительных элементов – физиологии (смена бодрствования и сна, рользабывания в обучении, дневной психофизиологический ритм и др.), а такжепереживания, эстетического чувства, сенсорной сферы и движения, которыестановятся неотъемлемой частью учебного процесса;- помимо операционализируемых целей, выделяется особая группацелей, не поддающихся операционализации и рассчитанных на длительноевоздействие учебного процесса на протяжении всей жизни;- программа обучения понимается как развернутая антропологияразвития ребенка, отражает этапы его развития и структурно определяетсятройственностью душевной жизни;- содержание и методы обучения построены на основе комплекснойхарактеристики возрастных этапов развития ребенка, включающей в себякогнитивный, сенсорный, эмоциональный, волевой и телесный компоненты вих взаимосвязях;- учебный план подразумевает помимо вертикальной структуры попредметам горизонтальный принцип, соответственно которому предметыувязываются между собой по годам обучения;- структура построения учебного предмета подразумевает особыйдотеоретический уровень жизненно-практического опыта, в которомкомпонент знания выступает в контексте целостного эмоционально-волевого,жизненно-практического и эстетического отношения ребенка к миру;- структурной единицей обучения являются интегративные темы, кизучению которых привлекается, помимо предметной области, широкиймежпредметный, общекультурный и жизненный контекст;- такие цели и понимание учебного предмета требуют другойвременнойорганизации обучения, которая в вальдорфской педагогикеосуществляется “эпохами”: в течении 3-4-х недель изучается (“проживается”в мышлении, чувстве и воле) одна предметная область, что позволяет болееконцентрированно и экономно распределять материал, включая в негонеобходимые межпредметные связи.3.
Интеграция детей с различными исходными способностями ведином учебном процессе возможна благодаря тому, что процесс обучения ввальдорфских школах по содержанию, методам и организационным формамвключает в себя широкий спектр дополнительных элементов (моторных,сенсорных, эстетических, практических), отвечающихразличнымпотребностям и способам познания детей.4.
Современное качество образования, подразумевающее большуюпрактическую направленность и решение проблем в контексте внеучебныхситуаций, обеспечивается выделением в структуре учебного предмета вкачестве его основания дотеоретического жизненно-практического опыта,горизонтальной структурой программы и межпредметным характеромпреподавания «эпохами».7Этапы исследования:1-ый этап - целостное историко-критическое исследованиеобразовательной практики вальдорфских школ, теоретических философскоантропологических и педагогических взглядов Р.
Штайнера на основеотечественных и зарубежных источников 1985-1990 гг.2-ой этап - изучение практики вальдорфской педагогической системы вшколах Германии и России 1995-1999 гг.3-ий этап - анализ учебных программ и методов обучения отдельнымпредметам, общей программы европейскийх вальдорфских школ и учебныхпрограмм российских вальдорфских школ.
Данный этап исследования нашелотражение в ряде публикаций, включающих монографию, статьи в научныхжурналах и разделы в коллективных монографиях (15,1 п.л.).Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась врамках программы деятельности Центра вальдорфской педагогики, вразработке и чтении курсов «Антропологические основания вальдорфскойпедагогики», и «Теория и практика современных зарубежныхобразовательных систем» МППГУ, в разработке и прочтении курса«Философские основания психологии» МПГУ, в курировании рядавальдорфских школ и детских садов; опубликовано более 15 статей внаучных журналах в рамках «Антологии вальдорфской педагогики» ипубликации «Учебные программы вальдорфских школ»; представлены наконференции «Проблемы формирования духовности личности впедагогической теории и практике» (М., 2001);научно-практическойконференциях «Социальные умения и жизненные навыки в образовании»(М.2006); «Инновационные технологии в психологии образования» (М.,2007).Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав,заключения и списка литературы.Основное содержание работыВо введении показана актуальность работы, сформулированы цель изадачи исследования; приведеныположения, выносимые на защиту;изложены научная новизна и практическая значимость исследования;представлены этапы выполнения работы.В первой главе - «Теоретические основания системы обучения ввальдорфских школах – осуществлен анализ ряда работ основателявальдорфской педагогики Р. Штайнера по теории познания, философии иантропологии с точки зрения их релевантности педагогической практикевальдорфской школы.
Анализ осуществлен с целью реконструкциитеоретичеких оснований системы обучения вальдорфской школы. Такойанализ насущно необходим еще и потому, что сам Р.Штайнер не далцелостной педагогической теории и теоретические основания вальдорфскойпедагогики могут быть реконструированы только благодаря привлечениюширокого спектра его работ разных лет.Основная критика вальдорфской педагогики касается не столькопрактики вальдорфских школ, сколько ее теоретических оснований8(Т.Кеглер, Т.Рутт, К.Пранге, Н.Ульрих, Ф.Бекманнсхаген, В.В.Зеньковский,А.Кураев, о.П.Ходзинский).
Эта критика зачастую является следствиемработы названных авторов с кругом источников без их предварительногокритического отбора с позиции релевантности избранных источниковреальной практике вальдорфской школы.В первом разделе первой главы рассматривается центральный тезисштайнеровской философии образования, а именно положение о том, чтопедагогика должна быть основана на антропологии. Мы подробнорассматриваем аргументы за и против антропологического обоснования ианализируем аргументацию Р.Штайнера в пользу антропологическогоподхода.Тезис об антропологическом основании педагогики может вызватьвозражение с многих точек зрения. Во-первых, содержание образованияберется из культурной традиции и поэтому оно не может иметьантропологического основания.
Во-вторых, цели обучения должныопределяться потребностями общества, то есть социальным заказом. Безсомнения здесь мы касаемся центральных проблем теории образования.Задачей анализа теории вальдорфской педагогики (педагогическойантропологии) и системы обучения станет прояснение вопроса, как решаетсяв рамках вальфдорской педагогики данная проблема.АргументыР. Штайнераиегопоследователейтаковы:формулируемые обществом потребности осознаются в контексте данногомомента истории, в то время как в быстро меняющемся мире выпускникишколы будут жить в других условиях, которые мы не можем предвидетьсегодня. Поэтому педагогическая практика должна исходить из насущныхиндивидуальных потребностей ребенка в развитии в каждый момент, а неготовить его к будущей жизни, обстоятельств которой мы не знаем.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
