Автореферат (1098583), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Цели,которые выдвигаются на основе потребностей государства и обществаберутся из прошлого, уже завершившегося развития. Общество же нуждаетсяв людях, не воспроизводящих прошлое, но продуктивно развивающихобщество дальше.Содержание образования, черпаемое из культуры (истории), самоявляется порождением творческого начала в человеке. Оно может бытьрассмотрено антропологически, как выражение существа человека.Аналогичную точку зрения мы находим у ряда философов, психологов ипедагогов, например, В.Дильтея, Э.Шпрангера, Д.Дьюи.

Любое выражениекультуры (знак) является порождением человека, находит в нем своесоответствие и именно поэтому может являться инструментом развитияВ дальнейшем ходе работы мы проводим анализ трудов Р.Штайнераразного периода по теории познания, философии и антропологии, выделяемосновные антропологические модели и показываем их связь с тем или инымаспектом системы обучения в вальдорфских школах.Анализ источников показывает, что Р.

Штайнер занимался вопросамиантропологии на протяжении всей своей жизни и разрабатывал несколькоотносительно независимых друг от друга моделей человека. Первая модель9основана на представлении о человеке, как о познающем и деятельномсуществе. Во второй модели человек рассматривается как телесно-дешевнодуховная целостность. Согласно третьей модели в строении человекавыделяются различные уровни организации (так называемая «теорияслоев»). В четвертой модели рассматривается чувственная (сенсорная)организация человека.

И, наконец, пятая антропологическая модельпосвящена исследованию телесного уровня раскрытия психической жизни,психофизической, психофизиологической проблеме. Благодаря наличиюразных моделей Р. Штайнер преодолевает редукционизм, т.е. сведение всегочеловеческого существа к той или иной составляющей, выступающей, какосновное в человеке.Во втором разделе первой главы проанализированы представленияР. Штайнера о человеке, как познающем и деятельном существе.Проблемы познания и этики являются центральной темой ряда работР. Штайнера раннего периода. В трудах, посвященных научному наследиюГете, Р.

Штайнер пытается проанализировать и представить подход Гете кизучению природы, прежде всего, с точки зрения метода познания явлений.Основной подход к познанию – феноменологический, основанный на опыте,но не чисто эмпирический в смысле опытного естествознания. Р. Штайнерподчеркивает у Гете важность принципа выбора метода в соответствии соспецификой предметной области исследования: неживая природа должнаизучаться иначе, чем живая; психическая реальность, как и гуманитарныенауки, требуют своего особого подхода. Нельзя научный метод сводить кестественнонаучному. Обозначенный в работах Р.

Штайнера подход к наукамо природе и гуманитарным наукам впоследствии ляжет в основу принципамножественности (плюрализма) методов в обучении.Наряду с Гете источником штайнеровской антропологии свободы сталвеликий философ, представитель немецкой классической философии Фихте,которому посвящена диссертация Р.Штайнера по философии. В центреучения Фихте стоит активность субъекта, полагающего в творческомсозидательном акте «Я» – деянии – самого себя. Р.

Штайнер пытается найтисинтез между гетевской феноменологией – центральным понятием которойявляется понятие «опыт» или «данное» и Фихте, у которого Штайнерзаимствует, прежде всего, его понятие деятельности. Мир не просто данчеловеку в опыте (Гете) – человек соучаствует своей активностью в картинемира, он творчески созидает ту действительность, в которой он живет(Фихте). Эта диалектика данного и творческого восполнения данногомышлением становится, по Штайнеру, первоклеткой, первофеноменом«человека познающего».Эту же основную структуру можно обнаружить в понимании сущностипроцесса обучения. Методы преподавания отдельных предметов построенытак, что предполагают равновесие данного (восприятия, рецепции опытногосодержания) и творческой активности субъекта учения, самого ребенка.

Этуструктуру процесса учения можно наблюдать от детского сада, до10преподавания естественнонаучных и гуманитарных предметов в старшейшколе.Во второмразделе первой главы рассматрено понятие «свободы» центральной категории философии Р.Штайнера, кратко проводитсясравнение ее с идеей свободы в немецком идеализме, русской философии(Н.Бердяев, В.Соловьев) и в педагогике свободного воспитания(М.Монтессори, К.Н.Венцель, А.Нейл и др.).Понятию свободы посвящена основная философская работаР. Штайнера «Философия свободы».

Свобода является декларируемой цельюобучения в вальдорфской школе, поэтому анализ понятия свободы уР. Штайнера необходим для понимания смысла всей системы обучения вцелом. Свободное и моральное действие для Р. Штайнера совпадают.Моральное действие (поступок) уподобляется творческому акту и базируетсяна всестороннем познании предмета (области) действия. Для действительноплодотворного действия в реальности необходимы моральная интуиция,фантазия и моральная техника.

Иллюстрацией этой мысли может бытьпример создания художественного произведения, которое возникает сначала,как общая идея или замысел произведения в целом (интуиция), затемпредстает уже в развернутой форме в фантазии автора. Однако дляреального осуществления, воплощения замысла в реальности художникдолжен владеть определенной техникой, знанием и умением обращаться сматериалом. В работе приводится пример такого действия из биографиисамого Р. Штайнера периода создания «Философии свободы».Из анализа понятия свободы следует, что свободное действие требуетцелого ряда предпосылок – широкого кругозора, развитой творческойфантазии, наблюдательности, профессиональных знаний, мотивации имногого другого.

Свобода опирается на общее развитие человека,получаемое им в процессе образования и воспитания. Поэтому свободапонимается в педагогике Р. Штайнером как цель развития. «Воспитание ксвободе» становится частью педагогической аксеологии вальдорфских школ.В третьем разделе первой главы рассматривается идея человека какцелостности «тела», «души» и «духа», раскрываются смысл этих понятий,проводятся исторические параллели и определяется значение этой моделидля педагогики. Тело рассматривается Р.Штайнером, как основа дляраскрытия «души» и «духа».

Душевное – это внутренний, субъективный мирчеловека. Духовное – познавательная, творческая активность субъекта.Р.Штайнер анализирует связи этих сторон человека между собой ипоказывает их взаимозависимость. Опыт, приобретаемый в процессе жизни,а также усилия человека в процессе учения, не остается для него безпоследствий. Человек меняется. Дух преобразует душевный опыт человека вспособности. Печать духа лежит на всем существе человека – в том числе ина его телесности. Дух – ядро индивидуальности человека, он скрывается зафеноменом биографии или открывается в нем.В четвертом разделе первой главы рассмотрена модель уровнейорганизации личности, соотношение этих уровней с природным миром,11приводятся исторические параллели, определяется значение данной моделидля вальдорфской педагогики.Эти уровни включают в себя физический уровень, родственныйминеральному миру; жизненный или психосоматический уровень,родственный растительному миру; психический, родственный животномумиру; личностный, т.е.

организация «Я», не имеющая параллелей востальной природе. Данная антропологическая модель находит своюисторическую параллель у Аристотеля, а также у ряда философов и ученыхХХ века (М.Шеллер, Ф.Лерш, А.Портман, О.Ю.Гартман и др.).Выделение уровней организации имеет фундаментальное значение дляпедагогики: чем более ранний возраст ребенка мы возьмем, тем болееглубокий уровень организации испытывает на себе формирующеепозитивное или негативное воздействие.

Данная идея определяет общуюпсихосоматическую направленность вальдорфской педагогики и служитопределению идеи возраста.В пятом разделе первой главы рассматривается штайнеровская теориячувственного восприятия (учение о чувствах, сенсорной сфере человека) и еезначение для педагогики. В отличие от обычного и привычного намчленения чувственной сферы на пять чувственных областей, Р.

Штайнервыделяет двенадцать секторов чувственной деятельности, группируя их посферам восприятия на три группы по четыре каждая: низшие (осязание,чувство жизни, чувство собственного движения, чувство равновесия),средние (обоняние, вкус, зрение, чувство тепла) и высшие (слух, чувствослова, чувство мысли, чувство чужого «я»).Тема чувств имеет особоезначение для педагогики, ибо сознательная забота о здоровом развитиичувственной организации ребенка является, по Р. Штайнеру, важнейшейзадачей воспитания и образования.

Характеристики

Список файлов диссертации