Рубинштейн (1000003), страница 75

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 75)

общем зависимость обнаружилась и в опытах П. И. Зинченко.

Таким образом, запоминается - как и осознается - прежде всего то,

что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен

в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно

запомниться

________________________________________________

'См.: Смирнов А. А, О влиянии направленности и характера

деятельности на запоминание: Экспериментальное исследование //Труды

Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3. 2 В работе <Бытие и

сознание" (с. 229) С. Л. Рубинштейн углубил свою интерпретацию этих и

других данных, полученных в экспериментах А. А. Смирнова. (Примеч. сост.)

------------------------------------------------------------------------------

лучше, чем если - при произвольном запоминании - цель сдвинута

на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия,

в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается

хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный

материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что

направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание.

Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть

делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В

педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача -

организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал

запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не

только его запоминает. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем

постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором

запоминание становится основной целью их действий.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение

приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или

опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается,

восприятие принимает характер специального ознакомлена с предметом,

выделения его опознавательных признаков и т. д.

Систематическим обследованием студентов Э. Мейман установил, что

даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед

глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной

установки на их запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам

процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на

запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание

значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или

материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые

определяются сознанием объективной значимости материала, существенную

роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание

такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также

можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного

материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между

эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на

запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных

возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок

значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных - в более

позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для

каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в

тесном единстве друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность

вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно

значимый материал.

В работе по закреплению материала, который человек должен

запомнить, обычно значительное место отводится повторению.

Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой

мере этот процесс выходит за пределы механической рекапитуляции и

превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более

углубленным его осмысливанием. Повторение, таким образом, не

противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь

во вторичную осмысленную переработку. Существенным условием

запоминания является понимание.

В отношении организации заучивания обычно возникает вопрос о

наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более

целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели

их концентрация на небольшом промежутке времени. Это установлено

экспериментальными исследованиями (Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А.

Йоста, А. Пьерона) и подтверждено наблюдениями над запоминанием в

житейских условиях. При спешном заучивании, например непосредственно

перед зачетом, без систематической проработки, материал по большей части

быстро забывается.

Продолжавший исследования Эббингауза А. Йост сформулировал

закон возраста ассоциаций: <При прочих равных условиях новое повторение

приводит к лучшему запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся

во времени". 24 повторения для заучивания 12 бессмысленных слогов. Йост

распределял на 4 дня по 6 повторений, на 6 дней - по 4 повторения, на 8 дней

- по 3 повторения и на 12 дней - по 2 повторения; последнее соотношение

оказалось наилучшим.

Целесообразным оказывается, конечно, не безграничное увеличение

интервалов. По данным А. Пьерона, интервал более чем в сутки при

заучивании ряда цифр неблагоприятен. Но, по его данным, при интервалах в

0,5 часа требуется 11 повторений, в 2 часа - 7,5 повторения, 5 часов - 6

повторений, от 10 и до 24 часов - 4,5 повторения.

Распределение повторений в пределах суток дает экономию числа

повторений более чем вдвое.

Рациональное распределение повторений содействует и более

экономному заучиванию, и более длительному запоминанию.

Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать

материал - в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований

приводили к тому выводу, что заучивание в целом эффективнее; но ряд

экспериментов дал противоположный результат. Заучивание по частям

оказалось в некоторых случаях эффективнее. Очевидно, этот вопрос не может

быть решен догматически в общей форме. Необходимо подойти к его

решению более конкретно, с учетом содержания материала, его объема и

прочее. Преимущества целостного заучивания особенно значительны в

отношении логически связного материала. Отмечая также продуктивность

заучивания целиком при осмысленном материале, П. О. Эфрусси пришла к

выводу, что при материале неравномерной трудности хорошие результаты

дает заучивание по частям. При изучении материала неравномерной

трудности целесообразным может быть такой прием: сначала заучивание в

целом, затем дополнительное закрепление более трудных мест и, наконец,

снова закрепление целого; заучивание по частям можно рассматривать,

следовательно, как дополнительный прием заучивания в целом. Далее, когда

подлежащий заучиванию материал обширен, необходимо, конечно,

распределить его на части, учитывая при этом смысловую целостность каждой

части. Любая из частей, на которые при заучивании разделяется целое, должна

быть сама более или менее законченным целым, а не обрывком; материал

нужно расчленить так, чтобы каждая выделенная часть представляла собой

пусть частную, но относительно законченную мысль. Не расплывчатая

целостность, а четкая расчлененность и связность материала являются

условием эффективного запоминания. Таким образом, фактически, когда

приходится заучивать более или менее обширный и разнородный материал,

целесообразно пользоваться комбинированно целостным и частичным

заучиванием. К этим выводам приходит в своем исследовании и М. Н.

Шардаков, который такой метод заучивания называет комбинированным.

Как уже отмечалось, существует при этом оптимальный темп

заучивания (Р. Огден) - медленный сначала и более быстрый в дальнейшем;

он должен обеспечить наиболее благоприятную возможность понимания и

структурирования материала. <...>

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме,

зависит прежде всего от его первичной подачи, от характера изложения, от

смыслового и речевого оформления.

Очень большое значение для запоминания имеет первое

воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой

материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений,

первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже

искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно

стойкими. <...> Мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она

отливается в процессе первичного осмысливания при овладении подлежащим

воспроизведению материалом. Здесь сохранение выступает не только как

предпосылка, но и как следствие воспроизведения: оно не только проявляется

в воспроизведении, но и совершается в нем.

УЗНАВАНИЕ

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и

воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае, в

онтогенезе) более ранним проявлением памяти.

В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения

представлены в еще не расчлененном единстве. Без узнавания не существует

восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание - это

вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

Узнать - это опознать: узнавание - акт познания. В узнавании

выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность

соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе

восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое

восприятие, как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом

виде соотнесение, сопоставление возникающего в восприятии образа с

предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а ее

результат, налицо восприятие; когда на передний план в сознании выступает

эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно

деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании;

поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в

план узнавания.)

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая

элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое

узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде

адекватной реакции на первичный раздражитель. Я прохожу по улице, думая о

чем-то, но вдруг я машинально кланяюсь, лишь после припомнив, кто этот

встретившийся мне человек. На надлежащем месте я, опять-таки

автоматически, совершенно не думая об этом, сворачиваю вправо или влево

по направлению к дому. Внешние впечатления автоматически регулируют

мои действия. Я узнаю дорогу, поскольку я иду в надлежащем направлении, и

мое узнавание в данном случае заключается именно в надлежащих действиях.

Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного

отожествления нового восприятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с

чувством знакомста, без возможности, однако, отожествления узнанного

предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот

или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с

тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово.

Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо

объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда

утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем

чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или

одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные

моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета.

Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется

из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом

Характеристики

Список файлов книги