Условия организации эффективного учения

4.3 Условия организации эффективного учения (самообучения)

Top Previous Next

Известно, что знания и умения человек может приобрести не только в процессе специально организованного обучения; они приобретаются человеком постоянно в повседневной жизни: в процессах общения, игры, труда, самообразования. Однако в игре или трудовой деятельности могут напрямую не ставиться цели усвоения определенных знаний. Обучение и его компонент – учение (как деятельность того, кто учиться) – напротив, не имеет других целей, кроме как освоение знаний и способов деятельности.

Обучение и учение могут быть организованы по-разному. В зависимости от этого развиваются различные качества учащегося: тренируется в большей степени только память, исполнительские умения или развиваются способности самостоятельно ставить и решать задачи. Многолетний педагогический опыт показывает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения не способствуют интенсивному развитию обучающегося. Постараемся дать ответ на вопрос: как должны быть организованы обучение и самообучение, обеспечивающие не только овладение обучающимися знаниями, но и его эффективное развитие?

В рамках данного учебного курса остановимся на вопросе организации именно учения (самообучения), поскольку именно от его эффективности, в конечном счете, будет зависеть успех учебного процесса (в высшей школе, вузе, системе повышения квалификации) или самообразования в течение всей жизни.

Обучение – это специально организованный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение знаний и способов деятельности, развитие познавательных и других способностей, формирование мировоззрения.

Учение – специфически человеческая деятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, внимание, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии и педагогике используется термин «учебная деятельность». Этот термин подчеркивает не только процесс и результат, но и особую структурную организацию процесса учения, а также его субъектность.

Учебная деятельность рассматривается как специфический вид человеческой деятельности. В отличие от учения (как любого процесса приобретения знаний, который может происходить, в том числе, как получение «готовых рецептов», их усвоение и воспроизведение) организация учебной деятельности предполагает более эффективное развитие познавательных способностей учащихся, появление у них психических новообразований. Создатели концепции учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) подчеркивали, что развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания. Разработанная В.В. Давыдовым концепция учебной деятельности создана на материале обучения школьников. Однако на сегодняшний момент она имеет важное теоретическое и практическое значение и для организации обучения в высшей школе.

Рекомендуемые материалы

Учебная деятельность направлена на самого обучающегося (субъекта) в целях совершенствования, развития, формирования его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению обучающимся социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная деятельность, как отмечает российский ученый И.А. Зимняя, нацелена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватное и творческое применение в разнообразных ситуациях.

Отличительные особенности учебной деятельности:

1) учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач (о них будет боле подробно сказано ниже);

2) в учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия (в отличие от житейского опыта);

3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действий).

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, отвечая ненасыщаемой познавательной потребности;

5) в учебной деятельности происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Важнейшими продуктами учебной деятельности являются:

От качества продукта учебной деятельности (его системности, глубины, прочности) зависят результаты учебной деятельности, успешность дальнейшего обучения и профессиональной деятельности человека.

Результатами учебной деятельности выступают:

В ходе решения задачи индуктивным путем учащийся оперирует только единичным содержанием, он разрешает задачу только для данного конкретного случая. В каждом новом случае ему приходится решать задачу снова и снова. И снова это решение является решением только частной задачи. При дедуктивном подходе возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет учебную ситуацию. При этом задача решается не толь практически, но и теоретически для всех принципиально однородных случаев. Теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения целого класса задач и предвосхищает решение задач, на которые практика в будущем натолкнется.

Средствами учебной деятельности являются:

Способ учебной деятельности – это способ получения знания (как учиться). Наиболее полное и развернутое обоснование одного из способов представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Более подробно она будет представлено далее.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:

Мотивация является одним из важнейших компонентов учебной деятельности и может быть как внешней, так и внутренней по отношению к деятельности. Она характеризует самого обучающегося. Приемы внешней мотивации: убеждение обучающегося в важности и значимости знаний; осознание обучающимся целей учебной деятельности и ее личной значимости; предъявление к нему требований; упражнение в выполнении требований; поощрение и порицание; соревнование. Приемы внутренней мотивации: опора на познавательные, коммуникативные и статусные потребности обучающегося, признание значимости его вклада в решение проблемы; опора на жизненный опыт обучающегося, отказ от отметок и преобладание самооценки; рефлексия собственной деятельности.

Учебная задача – это не просто задача из учебника, решение которой направлено лишь на получение ответа. Учебная задача – это цель по овладению обобщенными способами действий; задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач (в отличие от традиционной задачи, где важен только ответ на поставленный вопрос). Поставить перед учащимися учебную задачу – значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.

Работа учащихся по решению учебных задач часто требует проведения самостоятельного изучения явлений, их анализа, выдвижения гипотез, построения моделей, проверки гипотез, корректировку деятельности. При решении учащимися учебных задач в определенной степени моделируется деятельность ученого, который разрешает научную проблему. Это помогает школьникам и студентам приобрести опыт творческого мышления, приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Примеры учебных задач.

Задача – математическое исследование для 6 класса. (Дорофеев, Г.В. Математика. 6 класс / Г.В. Дорофеев, Л.Г. Петерсон. – М.: Баллас, С-Инфо, 1999. – 128 с.).

В представленной ниже задаче учащийся совершает действия, сходные с действиями ученого: анализирует ситуацию, выдвигает гипотезы, осуществляет их проверку, обобщает. Формирующиеся при решении такой задачи исследовательские умения универсальны, они будут востребованы учащимся при решении не только математических, но и жизненных, а также профессиональных задач.

Проведите окружность произвольного радиуса и 2 хорды AB и CD, пересекающиеся в точке F (см. рисунок 4.1). Измерьте длины отрезков, на которые они разбиваются точкой.

Сравните произведения АF и FB, CF и FD.

Проведите эксперимент еще 2 раза. Что наблюдаете?

Сформулируйте гипотезу.

Можно ли на основании проведенного исследования считать гипотезу верной?

Какие пропорции можно составить из полученных равенств?

Следующие задачи предназначены для учащихся первых классов. (Петерсон, Л.Г. Математика. 1 класс. В 3 частях / Л.Г. Петерсон. – М.: Издательство «Ювента»,. 2009. –Ч. 1. – 64 с.).

Задача. Выбрать лишнюю фигуру из имеющихся (см. рисунок 4.2). Для этого ученики должны самостоятельно выделить признак, как основу классификации (например, цвет, размер или форму).

Это универсальное умение важно для всей дальнейшей учебной и поисковой деятельности. Для решения этой задачи первоклассникам необходимо проанализировать ситуацию, выдвинуть предположения, доказать свою точку зрения. У разных учащихся может получиться разные ответы в зависимости от выбранного признака. Эти ответы обсуждаются и обобщаются. Формулируется общий вывод о том, что в зависимости от рассматриваемого признака лишними могут быть разные фигуры. В итоге учащиеся овладевают умением сравнивать, классифицировать, понимают возможность получения различных ответов в зависимости от выделенных критериев. Таким образом, задача решается в общем виде.

Задача.

Разбейте треугольники на группы и составьте равенства (см. рисунок 4.3). Для решения этой задачи учащимся необходимо проанализировать исходные данные, произвести классификацию и записать равенства в обобщенном виде. Первоклассники учатся оперировать не только числами, но и переменными, более глубоко понимают суть взаимообратных действий сложения и вычитания. Эта задача также решается для многих однородных случаев.

В состав учебных действий входят следующие операции:

Контроль и оценка результатов обучения являются одними из самых мощных стимулов к пересмотру отношения учащегося к учебе и ее результатам. Не всегда низкая оценка мотивирует учащегося к работе над собой. В случае отсутствия заранее оговоренных и принятых обеими сторонами критериев низкая отметка вызывает негодование обучающихся, порождает упреки педагогу в его необъективности. Тем не менее, все участники процесса обучения (и учителя, и ученики, а часто и родители) реагируют на результаты оценивания более гибко и адекватно, чем на призывы или указания работать лучше.

На этапе контроля (переходящего в самоконтроль) и оценки (переходящей в самооценку) важно включать учащихся в следующие виды деятельности:

Теория поэтапного формирования умственных действий как средство развития личности в учебной деятельности

Как формируются умственные действия? Как в связи с этим может и должно быть организовано усвоение обучающимся учебного материала? Существуют ли обязательные условия, выполнение которых гарантирует успешное овладении учащимися новыми знаниями и умениями? Могут ли родители вовремя заметить и устранить собственными силами причину ошибок, допускаемых ребенком во время обучения? Как эффективно можно организовывать самообучение не только детей, но и взрослых? Эти вопросы были поставлены и успешно решены рядом ученых, среди которых ведущее место занимают П.Я.Гальперин и Н.Ф. Талызина. В результате работы над названной проблемой сложилась теория поэтапного формирования умственных действий. Суть ее состоит в следующем. Каждое действие представляет собой сложную систему, включающую в себя ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную части, которые могут иметь различный удельный вес, но всегда при этом присутствовать. Полноценное формирование умственных действий требует организации специальной работы по его усвоению, состоящей из нескольких этапов: двух подготовительных, обеспечивающих условия для успешного выполнения действия (ориентировочная часть), и четырех основных, обеспечивающих непосредственное овладение действием (исполнительная и контрольно-корректировочная части).

1 этап связан с формированием у учащегося мотивации на выполнение действия. Более эффективной считается внутренняя мотивация обучающегося, базирующаяся на познавательном интересе и ненасыщаемой познавательной потребности. Такая мотивация может успешно пробуждаться, например, в проблемном обучении, когда ученик, сталкиваясь с проблемой, испытывает затруднение, видит противоречие, испытывает удивление, восхищение, желание разобраться.

Внешняя мотивация, положительная или отрицательная (например, материальное вознаграждение или угроза наказания), сохраняется не столь длительно, как внутренняя, и требует постоянного поддержания извне.

2 этап – ориентировочный. На этом этапе создается ориентировочная основа действия (ООД). ООД – это описание выполнения действия, модель действия, которая может быть представлена в текстовом или графическом виде, а также система условий правильного выполнения действия. ООД может быть составлена и преподнесена учащемуся по-разному, в зависимости от этого наблюдается больший или меньшей развивающий эффект обучения. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина выделили 3 типа ООД.

1 тип ООД – неполная ООД, которая характеризуется низкой обобщенностью, самостоятельным ее построением учащимся методом проб и ошибок. Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. В этом случае ученику не дается указаний, как правильно выполнять действие, и он ищет этот способ сам методом проб и ошибок. При такой ООД учащийся может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется, так как при несущественном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания.

Приведем пример организации обучения учащихся первого класса основному для них навыку – письму с использованием различных типов ориентировки. Экспериментальные данные приводятся по исследованию Н.С. Пантиной¹.

Первый тип ориентировки, который был дан учащимся, таков. Ребенку показывали букву-образец, которую надо было написать, выделяли ее элементы и давали объяснение. Например, применительно к букве «И» объяснение было следующим: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта – заданную букву (или ее элемент). Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получить заданный результат. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или же элемент) три раза подряд без ошибок.

Как видно, в данном случае учащиеся получают лишь некоторые указания по выполнению действия. В силу этого правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения, для правильного написания второй буквы – 163. Правильное написание первой буквы не оказывает существенного влияния на успешность написания второй. При таком обучении учащийся «нащупывает» систему ориентиров, позволяющих правильно писать букву, но знания практически не переносятся в новую ситуацию, поскольку они пригодны только для данной конкретной ситуации и не обобщены.

2 тип ООД – полная ООД. В этой ориентировке отражены все условия для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и только для конкретного случая. Действие формируется быстро, без ошибок, но также плохо переносится в новую ситуацию.

Продолжим рассмотрение предложенного выше примера с обучением написанию букв. Ребенку, как и в первом случае, давался образец буквы, но при этом экспериментатор наносил на бумагу точечный контур, обводя который можно было изобразить букву. Ребенок учился проставлять аналогичные точки, а затем по ним писать букву. В этом случае ученик получал от учителя все необходимые ориентиры сразу, но они были пригодны лишь для данной буквы. Для написания другой буквы приходилось повторять всю процедуру сначала. В этом случае обучение шло гораздо быстрее, чем в первом: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений потребовались лишь 22; для второй – 17. Успех обеспечивался тем, что ориентировочная основа была полная, хотя перенос действия осуществлялся слабо из-за того, что ориентировочная основа была частной.

3 тип ООД – полная и обобщенная ООД. Суть этой ориентировки состоит в следующем. Учащемуся дается полная ООД в обобщенном виде, пригодная не только для конкретного случая, а для целого класса задач. Объясняется общий принцип выделения ориентиров, а не предлагаются конкретные ориентиры для частных случаев. Для каждого частного случая учащиеся могут самостоятельно с помощью общего метода, данного учителем, построить конкретную ориентировку.

Пример. При обучении написанию букв учитель объяснял общий принцип: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Этот прием демонстрировался ребенку на примере одной буквы, а дальше его учили это делать на нескольких типовых буквах алфавита. Использование общего принципа отрабатывалось на нескольких буквах, которые выступали не как предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщенного способа анализа контура любой буквы. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили ориентировочную основу действия) применительно к любой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в случае с неполной ООД), второй – 8, а начиная с восьмой буквы учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся, которые работали с ООД третьего типа, оказались способными переносить усвоенный метод на воспроизведение практически любого контура: букв латинского, арабского, грузинского алфавитов, рисунки предметов и т. д.

Необходимо указать на несколько важных эффектов в применении третьего типа ориентировки. Во-первых, усвоенное действие успешно применялось в новых условиях – при письме по одной линейке, без линеек. Во-вторых, разрыв между хорошо и слабоуспевающими учащимися был сведен до минимума. В-третьих, третий тип ориентировки предоставил возможность учащимся самостоятельно намечать, контролировать и регулировать собственные действия, т.е. способствовал самообучению. Понятно, что третий тип ориентировки обладает большим развивающим потенциалом: действие формируется быстро, выполняется безошибочно, оказывается обобщенным и устойчивым в изменяющихся условиях, дает потенциал для развития самостоятельности.

После ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия. Рассмотрим следующие четыре этапа в формировании умственного действия.

3 этап формирования умственного действия – материальный или материализованный. Согласно рассматриваемой теории следующим шагом вслед за получением ООД обязательно должно быть действие с материальными предметами или их моделями (материализованное действие). Это требование относится не только к учащимся начальных классов. Было бы ошибочным считать, что в более старшем возрасте опора на материальные предметы необязательна. Эксперименты Л. Р. Приндуле и И. Ф. Талызиной показали, что и в старшем возрасте новое действие успешно формируется только в материализованной форме. Вместо предметов человек начинает пользоваться их изображениями: схемами, чертежами, описаниями, символами. Материализованное действие является начальным этапом формирования любого умственного действия и обучать минуя его нельзя. Именно на этом этапе действие подвергается развертыванию и обобщению. Развернуть действие – значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложение, учитель вначале формирует из предметов отдельные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и затем пересчитывает ее с начала до конца. Обобщить действие — значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия.

Из собственного опыта обучения кажется естественным, что обобщение выступает как один из заключительных этапов обучения. Однако, исследования показали, что обобщение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Из-за непонимания общего принципа учащиеся и совершают большинство ошибок, а учителя слышат жалобы на необходимость запоминания большого количества формул или мелких правил. Более позднее обобщение всегда ведет к переучиванию, поскольку складывающиеся у учащегося представления «перегружены» несущественными свойствами объекта.

В результате развертывания и обобщения действия его содержание становится понятным для учащегося. Но вслед за этим в формировании действия наступает обратный процесс – некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. В этой связи важно следить за тем, как именно формируются сокращения действий.

Следующий 4 этап – внешнеречевой. На этом этапе действие выполняется без опоры на материальные или материализованные объекты, сопровождается устной или письменной речью, которая выполняет функцию ООД. Учителя часто не обращают должного внимания на громкоречевой этап в формировании умственного действия или понятия, и, как следствие, формируемый навык становится неустойчивым, неуверенным, действие совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением учащегося вернуться к действию с предметами. Так, например, учащиеся начальных классов, допускающие ошибки при сложении чисел с переходом через десяток, часто, по их мнению, «считают палочки» и не могут рассказать, как они выполняют сложение. Слишком долгое выполнение задания, шепот, внутренняя сосредоточенность ученика свидетельствуют в данном случае о том, что он мысленно возвращается к действию с материализованными объектами, но «считать палочки» в уме тяжелее, чем на самом деле. Эксперименты показывают, что пропуск громкоречевого этапа ведет к увеличению ошибок в 3-4 раза. Ребенка следует специально учить осуществлять действие в плане громкой речи. Сосредоточение внимания на громкоречевом этапе поможет избежать частых ошибок, связанных с тем, что ребенок заучил правило, но не умеет им пользоваться, а также с тем, что ребенок не может объяснить, как он выполняет действие.

5 этап – связан с беззвучной устной речью (речь про себя). Он отличается от предыдущего большей скоростью и сокращенностью действий. Правильность каждой операции и конечного результата контролируется учителем. На этом и последующем этапах действия учащегося меньше поддаются контролю и управлению. Но если заложен надежный фундамент правильного выполнения умственного действия на предыдущих этапах, то вероятность успеха велика.

6 этап – умственного, или внутреннего действия. На этом этапе действие максимально сокращается, автоматизируется. Можно говорить о самостоятельном и освоенном действии. Контролю учителя подвергается лишь конечный результат.

Еще раз подчеркнем, что положения теории поэтапного формирования умственного действия позволяют организовывать эффективное обучение и самообучение не только в школе, но и вузе, а также при самообразовании.

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения

_____________________________________________

¹Пантина, Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве / Н.С. Пантина – М.: РОССПЭН, 1996. – 272 с.