Образование как педагогический процесс

2.4 Образование как педагогический процесс

Top Previous Next

Согласно функции воспроизводства образование в обществе рассматривается как отрасль социальной практики, в которой передача подрастающему поколению устоявшегося культурно-исторического опыта реализуется по традиционным образцам. В соответствии же с функцией развития образование рассматривается как всеобщая форма развития личности, а через нее – всего общества. Этим подходам к роли образования в обществе соответствуют разные образовательные концепции, педагогические процессы и соответственно им разные модели образования.

Образовательная функция воспроизводства культуры и опыта осуществляется посредством традиционной модели образования, функция развития – инновационной.

Традиционная модель образования обеспечивает трансляцию культурно-исторического опыта от поколения к поколению; освоение «готовых», «завершенных» знаний, умений, навыков, необходимых личности для реализации существующих в обществе функций (культурных, социальных, экономических и т.д.). При этом в традиционном педагогическом процессе недостаточно представлены такие важнейшие компоненты, как передача способов мышления и разных типов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта общения и др. Установка на усвоение «готовых» ЗУНов утвердилась в педагогическом процессе благодаря информационно-объяснительному подходу к построению содержания образования, при котором совершенствование учебного процесса понимается как увеличение этих знаний путем расширения объема учебных дисциплин и реализации преимущественно вербальных, объяснительно-иллюстративных методов обучения.

Посредством традиционной образовательной модели определяется и формируется сознание личности с конкретным типом мировоззрения: ценностями и идеалами, принципами и образом жизни, конкретными знаниями, умениями и навыками. Ярким примером такой модели образования является советская школа, которая была ориентирована на формирование у учащихся марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистических идеалов и ценностей. Такая традиционная модель образования соответствовала стабильному обществу традиционного типа и имеет другие названия: знаниевая, теоретическая или предметно-ориентированная.

Сфера образования является механизмом развития личности, человеческого капитала, общества в целом. Этот механизм развития реализуется посредством инновационной образовательной модели, направленной на подготовку людей к самостоятельной жизни в постоянно меняющейся ситуации, к инновационной деятельности путем развития мышления, сознания личности. Педагогический процесс в этой модели образования ориентирован на развитие личностных способностей и более полный учет индивидуальных особенностей обучающихся. Инновационная модель образования направлена не столько на передачу обучающимся знаний, умений, навыков, сколько на развитие универсальных способностей (компетентностей) добывать эти знания и применять их. Другими словами, акцент в содержании образования должен быть смещен с освоения конкретных знаний на развитие универсальных (ключевых) компетенций, необходимых для решения разнообразных задач в жизни и профессии. В современном обществе важными для личности выступают, во-первых, социально-личностные компетенции, направленные на разрешение неопределенных ситуаций – самостоятельно и адекватно решать возникающие в новых условиях социальные и личностные проблемы собственной жизнедеятельности. Во-вторых, особо значимыми для личности становятся способности к личностному самоизменению и саморазвитию, в частности, к самостоятельному формированию собственного мировоззрения, к непрерывному самообразованию. В-третьих, остро востребованными становятся социально-личностные компетенции, обеспечивающее социальное взаимодействие, продуктивное общение, кооперацию и сотрудничество. Системообразующей для всех групп компетенций выступает личностная способность к самоопределению – к самостоятельному осуществлению выбора, направленного на продуктивное взаимодействие и общение, построение себя и собственной жизнедеятельности, формирование личных идеалов, жизненных принципов, мировоззрения.

В инновационной модели образования одним из основных элементов содержания является понятие, которое выступает не как теоретическая категория, а как обобщенный способ деятельности. В этой связи появляется новый термин «деятельностное содержание», овладение которым возможно только при восстановлении процессов происхождения знаний и связано с включением обучающихся в системный анализ, моделирование, проектирование и др. При разработке деятельностного содержания встает задача выделить из культуры, науки, человеческой практики различные мыслительные и поведенческие методики (технологии) и превратить их в содержание образования. В этой связи, например, целесообразным представляется выделение из методологии технологий обработки современной информации, понимания; из гносеологии – технологий идеализации, абстрагирования, дедуктивного и индуктивного вывода, концептуализации и др.; из психологии – рефлексивных технологий; технологий продуктивного, диалогического общения и др.; из педагогики – развивающих (личностно-ориентированных) технологий обучения и воспитания, методик самовоспитания; технологий развития творческого потенциала личности, технологий профессионального роста и др. Отсюда следуют и другие названия этой модели образования – универсальная, компетентностная (или деятельностная), способностная, личностно ориентированная.

Таким образом, инновационная модель образования направлена, прежде всего, на развитие социально-личностных компетенций, позволяющих человеку жить и работать с неопределенностью в постоянно меняющихся и культурно ненормированных условиях, продуктивно решать широкий класс социально-профессиональных задач. Такая целевая установка инновационной модели образования задает новый тип содержания обучения – деятельностное содержание, для реализации которого необходимо использовать в педагогическом процессе компетентностный подход.

Рекомендуемые материалы

Компетентностный подход противостоит вербальным методам обучения; догматическим формам передачи учебного материала; монологичности и обезличенности словесного преподавания; неактивному процессу учения; логически завершенной «готовой» системе ЗУНов. В инновационной модели образования деятельность обучающегося выступает, с одной стороны, как фактор его самоопределения и развития; с другой – является частью содержания обучения.

При реализации компетентностного подхода в педагогическом процессе особое место приобретают практико-ориентированный, прикладной характер обучения и так называемые активные (или рефлексивно-деятельностные) методы и формы обучения – формы и методы проблемного и развивающего обучения, исследовательские, проектные, игровые методики и технологии. Такой подход не исключает объяснительно-иллюстративной подачи учебного материала, использования технологий и методик программно-алгоритмического типа. Но приоритет в инновационной модели образования при компетентностном подходе отдается проблемно-исследовательским, активным формам и методам обучения, оптимальному сочетанию групповых и индивидуальных форм обучения, традиционных и электронных средств обучения. Прикладной характер учебного процесса при компетентностном подходе достигается за счет включения в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, содержание и способы которых соответствуют будущей профессиональной деятельности студентов.

На рисунке 2.2 представлены результаты сравнительного анализа традиционной и инновационной моделей образования.

Рисунок 2.2 — Сравнительный анализ традиционной (знаниевой) и инновационной (компетентностной) моделей образования

В качестве выводов по параграфу на рисунке 2.3 раскрыта сущность основных функций образования в обществе и соответствующих им традиционной и инновационной моделей образования.

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения

Исторические сведения

Top Previous Next

Основные этапы становления и развития отечественной системы образования

Образовательный идеал Древней Руси был ветхозаветный, суровый, исключавший самостоятельность и свободу детской личности, всецело подчинявший детей воле родительской, не хотевший даже знать и считаться с вполне естественными потребностями детей в игре, смехе и веселье. Страх детского неповиновения и своеволия проникает в педагогические наставления.

Образование было церковно-религиозным и заключалось в изучении церковно-богослужебных книг, пополняемом каждым, в меру своей любознательности и средств, начетничеством такого же характера. Учились, главным образом, у мастеров грамоты, учились долго, с великим трудом и биением. Образование было одинаковым для всех и свободным, делом свободного договора между родителями учеников и учителем. Никаких школ для подготовки учителей не было, никаких профессиональных курсов не существовало. Учитель учился там же, где учились и его ученики, и знал часто немного больше своих учеников. Образованию ставилась серьезная воспитательная задача – душеспасительность, стремление сделать людей лучше, научить их премудрости и страху Божию.

Становление государственной образовательной системы в России восходит к социально-экономическим преобразованиям в Российском государстве конца XVII – начала XVIII в.в. – эпохе правления Петра I.

Коренное реформирование отечественной системы образования берет свое начало со знаменитого Указа Александра I «Предварительные правила народного просвещения» (1802). В разработке педагогических оснований реформ образования центральное место занимает научная деятельность Шадена – ректора Московского Государственного Университета. Доминирующей идеей педагогической концепции Шадена выступает положение о том, что система образования должна основываться на сложившихся традициях, культуре, соответствовать формам государственного устройства и политической власти страны.

Государственная идеология процесса реформирования была направлена на создание единой, национальной системы образования. Под пристальным руководством и по инициативе самого Александра I разрабатываются «Предварительные правила народного образования» , и с этого момента реформы входят в свою активную стадию. Вся территория страны стала делиться на учебные округа, в центре каждого располагался один университет, в каждой губернии открывалась одна гимназия, в каждом приходе – одно приходское училище, в уезде – одно уездное училище. Согласно данному проекту, в крупных городах России (Петербурге, Дерпте, Вильно, Казани) создаются университеты, как центры по руководству и методическому обеспечению учебных заведений. Для детей господствующей элиты были учреждены специальные учебно-воспитательные учреждения – лицеи (в Царском Селе, Ярославле, Нежине).

Согласно «Предварительным правилам», в России устанавливаются следующие основные типы учебных заведений – уездные и приходские училища, гимназии и университеты. Высшая ступень среднего образования – гимназия, провозглашалась основным типом среднего образования в стране и являлась бессословным учебным заведением. Первый учебный план был составлен во многом по образцу французских лицеев и прусских гимназий того времени.

Важнейшая педагогическая инноватика Александровской эпохи заключалась в создании лицейской системы образования. 12 апреля 1810 г. Министерство народного Просвещения издает «Постановление о Царскосельском Лицее» и, в том же году, в присутствии самого царя, происходит торжественное открытие лицея. Обучение в лицее начиналось с 10-12 лет, весь курс охватывал 6 лет (учебный год начинался с 1 августа и продолжался до 1 июля) и включал в себя 3 года начального, а также 3 года окончательного обучения. После смерти Александра I темпы развития лицейского образования в России резко снизились, и к началу XX века этот тип образования практически прекратил свое существование.

Была создана система военного образования, которое давалось в кадетских корпусах и училищах. В этот период начинает зарождаться сеть частных учебных заведений (различные пансионы), начавших существование в качестве альтернативы государственным учебным заведениям.

В целом образовательные реформы того времени поражают своей масштабностью. Таких фундаментальных нововведений в образовании России еще не знала. В процессе реформ создавались не просто новые типы образовательных учреждений, а разрабатывались новые принципы организации государственной системы образования – централизация и преемственность различных ступеней и форм образования. Предложенная система образования была достаточно демократичной. Осуществлялся прием детей «всякого состояния без разбору пола и лет».

Первые шаги правительства по реализации образовательной реформы имели демократическую направленность, но с 1813 г. правительство меняет свою позицию в отношении сословной ориентации школы. С этого времени появляются запрещения, касающиеся свободного доступа крестьянских детей к начальному и среднему обучению.

Реформы образования первой четверти XIX века носили незавершенный характер.

Дальнейшее развитие государственной образовательной системы характеризуется попытками прогрессивных деятелей утвердить светский, гуманистический характер ее основ и идеалов.

В педагогическом наследии В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского большое внимание уделяется понятию «образовательный идеал», которое наполнялось гуманистическим смыслом. Ценностными основаниями образовательной системы выступают ее идеальные цели, наполненные как общечеловеческими чертами, так и народными, присущими русскому человеку.

Н.И. Пирогов в качестве образовательного идеала выдвинул воспитание человечности в человеке.

Образование Н.И. Пирогов рассматривал как нравственную необходимость, поэтому он – сторонник для всех бессословного и разностороннего образования. Основная задача образовательной системы Н.И. Пироговым видится в воспитании человека-гражданина.

Идеи Н.И. Пирогова о сущности национальной образовательной системы продолжил и развил К.Д. Ушинский. В истории отечественной педагогической культуры он впервые предпринял попытку научным путем обосновать процесс реформирования национальной образовательной системы.

Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что он одним из первых разработал педагогическую концепцию народности общественного воспитания в России, которая послужила методологическим ориентиром для реформирования образовательной системы и самое главное, она определила направление поиска ценностей-целей, т.е. национального образовательного идеала.

К.Д. Ушинский выступал против слепого подражания и механического перенесения на русскую почву сложившихся у других народов, в других исторических условиях образовательных систем, но это не означало национальной замкнутости и ограниченности. Изучив опыт образовательных систем ряда зарубежных стран, он пришел к выводу, что сущностные основания воспитания и цель его и, следовательно, народный, национальный образовательный идеал различен у каждого народа и определяется народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.

Педагог строит свое понимание народного образования на основе уважения личности. Понимание души ребенка, по его мнению, является неотъемлемой частью национального образования и воспитания. Идея педагогического гуманизма как основа построения и развития русской школы была впервые раскрыта К.Д. Ушинским.

Основу народности образования К.Д. Ушинский видел в истории народа, отраженную в родном языке и литературе. Особое внимание К.Д. Ушинский уделял роли языка, устного народного творчества, литературы в деле воспитания у детей чувства патриотизма, любви к родному краю, к своему народу, к его традициям, обычаям, его искусству, культуре, истории. Он считал, что слово - воспитатель доброты, честности, гуманности, чувства общественного долга, любви к природе, к труду, воспитатель широких эстетических вкусов. В нем наиболее полно сохранились народная мудрость, многовековой общественный опыт.

Вместе с этой лекцией читают "55 Особенности гендерной политики в РФ".

Персоналии

Top Previous Next

БЕЛИНСКИЙ Виссарион Григорьевич (1811-1848) – выдающийся русский критик и педагог. С наибольшей полнотой взгляды Белинского на первоначальное семейное воспитание и обучение детей раскрыты им в статье «О детских книгах (1840)». Белинский определил цель первоначального воспитания – воспитать в ребенке человечность. Высказывался за всестороннее развитие человека. Детство Белинский считал счастливейшей порой жизни, которая часто вспоминается людям. Общественной задачей родителей, считал Белинский, является нравственное воспитание детей. Для нравственного воспитания детей указывал Белинский, имеет очень важное значение поведение самих родителей. Белинский обстоятельно изложил задачи и обязанности родителей по отношению к детям и указал на долг и обязанности детей по отношению к своим родителям. Большое значение придавал Белинский физическому воспитанию детей, которое должно быть тесно связано с другими сторонами воспитательной работы. Очень важными для всестороннего развития детей Белинский считал игры. Умственное воспитание детей, говорил Белинский, должно начинаться с самого раннего возраста и быть тесно связано с физическим, нравственным и эстетическим воспитанием. В последние годы своей жизни Белинский особо подчеркивал роль науки как основного средства умственного развития детей. В.Г. Белинский разработал художественные и идейно-педагогические требования к детской книге. Он был замечательным учителем детских писателей, дал ценнейшие указания, как надо использовать книгу в воспитательной работе с детьми. Многие его высказывания о детских писателях и детской книжке полностью сохраняют свою ценность и в наше время.

ДОБРОЛЮБОВ Николай Александрович (1836-1861) – литературный критик, публицист, просветитель. Педагогические идеи изложил в ряде статей и литературно-критических работ («О воспитании авторитета в воспитании», «Основные законы воспитания» и др.) Цель воспитания определял как формирование активной личности, способной применить «высшие человеческие убеждения» в реальной жизни. Сформулировал основные направления нового типа воспитания, которое было призвано противостоять официальной педагогике, нивелирующей своеобразие личности. В центре воспитания помещал заботу о личности ребенка, его всестороннем развитии. Исходил из принципа антропологизма, полагая, что человек – это «нераздельное целое существо», и потому нельзя обособлять умственное, физическое и нравственное воспитание.

ПИРОГОВ Николай Иванович (1810-1881) – общественный деятель, хирург, педагог. Свое педагогическое кредо выразил в статье «Вопросы жизни» (1856). Взяв за основу идеи Ж.-Ж. Руссо, выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности с широким интеллектуальный кругозором. Считал необходимым перестройку всей системы образования на основе принципов гуманизма и демократизма, на основе научного подхода и учитывая преемственность всех ступеней образования. Задачи обучения считал подчиненными воспитанию и нравственному развитию личности. Рассматривал телесные наказания как средства, унижающие детей. Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребенка. Н.И. Пирогов разработал проект школьной системы, выступал за расширение женского образования, так как именно женщина является первой воспитательницей юного поколения. Основное место в педагогическом наследии занимают вопросы самопознания личности посредством воспитания. Считал, что каждой личности свойственна постоянная борьба внутренней (биологической) и внешней (общечеловеческой) природы, и единственный способ привести к гармонии природное и общественное в человеке – это воспитание.

ЧЕРНЫШЕВСКИЙ Николай Гаврилович (1828-1889) – писатель, философ, публицист, общественный деятель, постоянно обращающийся в своем творчестве к проблемам воспитания личности. Руководствовался антропологическим подходом к воспитанию, считая человека высшим созданием природы, формируемого под воздействием общественных, экономических, семейных факторов. Мысль о социальной обусловленности воспитания легла в основу педагогического идеала Чернышевского: новый человек должен быть всесторонне развитым преобразователем мира, исполненным высоких стремлений, готовым на жертву во имя общественного блага. Считал одним из ведущих свойств человека активность, а важным источником активности – потребность в ней. Отсюда он выводил необходимость воспитания разнообразных познавательных, эстетических, умственных, трудовых и иных потребностей.