Главная » Лекции » Разное » Методология и методика социально-педагогического исследования » 4 Компоненты научного аппарата социально-педагогического исследования

4 Компоненты научного аппарата социально-педагогического исследования

2021-03-09 СтудИзба

2. Компоненты научного аппарата социально-педагогического исследования

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого социально-педагогического исследования в процессе его проведения – это актуальность, проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения. Названные компоненты обеспечивают методологический минимум требований, предъявляемых к ней. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они, как бы дополняют и корректируют друг друга.

Рассмотрим каждый из названных компонентов.

Проблема исследования. Проблема, по Ю.К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т.е. противоречивой ситуации - несоответствие теории о предмете общественной практики этой практике, - которое обнаруживает исследователь в изученном им материале. Любое социально-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?». Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки.

Как правило, особенно в такой науке, как социальная педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной социально-педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его. Проблема – это и вопрос, в котором выражается сомнение, возникающее при чтении научной литературы, при сопоставлении известных автору данных науки и результатов практической деятельности. Источником проблемы может быть не только недостаточно полное знание о действительности, но и неразработанность какого-либо вопроса, или несогласие автора исследования с существующими концепциями, подходами к решению проблемы.

Решить практическую задачу средствами науки значит – определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» – в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Социальная педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической социально-педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъяны социально-педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

Рекомендуемые файлы

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию. Речь, как правило, идет, об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях и т.д. Четкое осознание этих противоречий помогает исследователю найти направление поиска и осуществить его.

Актуальность исследования. Обоснование актуальности исследования включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития социально-педагогической теории и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

Следует различать актуальность научного направления в целом, с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления – с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело – обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся социально-педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы.

Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Вместе с тем, анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность научного направления, а актуальность темы исследования остается как бы за кадром, т.е. обосновывается недостаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке, например, «вопрос ... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты ...», «не выявлены ...» и т.п. При этом главный вопрос – стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» – остается не выясненным. В социальной педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе.

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики.

Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого знания с новым.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Объект и предмет исследования. Социально-педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, пойти сразу во всех направлениях.

«Под объектом в философии принято понимать, - отмечает Ю.К. Бабанский, - часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа (субъекта)». В качестве объекта познания, по мнению В.И. Загвязинского1, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска. Все это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.

В социально-педагогических исследованиях объект – эта та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. В качестве объекта могут выступать, например, процессы социализации (социальной адаптации, интеграции и т.д.) личности в особых условиях (учреждение интернатного типа, реабилитационный центр и т.д.); процесс социального воспитания личности, формирования социальных качеств личности; деятельность различных должностных лиц по руководству этими процессами и т.п.

Объектом исследования может быть социально-педагогический процесс, область социально-педагогической действительности или какое-либо педагогическое явление, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания.

В научных исследованиях социально-педагогические процессы рассматриваются как системные объекты. Это означает, что они имеют сложную структуру, многообразие взаимосвязанных функций, их ход определяется множеством факторов.

Предмет исследования более конкретен. «Предметом познания, - отмечает Ю.К. Бабанский, - считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах».

Предмет исследованиячасть, сторона объекта. В предмете исследования фиксируются те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. Предметом исследования могут выступать и содержание, формы, методы и технологии социально-педагогической деятельности; прогнозирование, совершенствование социально-педагогической деятельности; особенности и тенденции развития социально-педагогической теории и практики и т.п. Например, если объектом исследования является социализация личности подростка, то предметом могут быть либо эффективные технологии, которые использует педагог, добиваясь своей цели, либо педагогические условия, при которых данный процесс будет протекать оптимально.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования.

Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой – то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания исследователя, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось – получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику социально-педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании, место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание и т. д.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования – результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования.

Предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.

Например, предмет исследования в области социально-педагогической реабилитации детей может определяться путем введения ограничений. Границами изучаемого может стать возраст несовершеннолетних (например, подростки), социум, в котором происходит реабилитация подростков (например, крупный промышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростков).

Цель и задачи исследования. Исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования, определяются его цель и задачи.

Как известно, целенаправленность – важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает, так называемое, опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся и к социально-педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целенаправленны и внутренне мотивированы. 

Следовательно, целеполагание в социально-педагогическом исследовании – есть выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изучаемой проблемы, способов преобразования реальной социально-педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

Таким образом, цель исследования – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.

Следует различать исследовательские и практические цели. Достижение исследовательских целей (выявление факторов влияния, механизмов социализации, благоприятствующих условий, разработка технологий и методических систем, теоретических основ и способов управления и др.) создает условия, позволяет выявить средства достижения целей практических (успешная социализация, адаптация, развитие социальных качеств личности, готовности к жизни в обществе и т.д.). Достижение исследовательских целей – непосредственное предназначение исследования, практические результаты служат подтверждением истинности найденных решений.

Специфика целей социально-педагогического исследования состоит в выявлении педагогического потенциала социума и возможностей его использования в процессе социализации, социального воспитания, социальной профилактики и социальной реабилитации.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более 3-4-х.

Первая задача, по мнению В.П. Давыдова1, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т.п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья – со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая – с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, то есть с прикладными аспектами работы, пятая – с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий специалистов.

По мнению В.И. Загвязинского2, в психолого-педагогическом исследовании (каковым выступает и исследование социально-педагогическое) целесообразно выделять три группы задач. Чаще всего первая из групп задач – историко-диагностическая – связанная с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических, социально-педагогических оснований исследования; вторая – теоретико-моделирующая группа задач – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, движущих сил развития систем и процессов, значимых связей и взаимодействий, модели структуры, функций и способов преобразования; третья – практически-преобразовательная группа задач – с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации социально-педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, интерпретацией результатов опытно-экспериментальной работы, а также разработкой практических рекомендаций. Представленные подходы не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают необходимость подходить к определению научных задач строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.

Наряду со сказанным, важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Само слово гипотеза происходит от греческого «hypothesis» - основание, предположение. Гипотеза, с точки зрения философии, - форма знания, содержащая предположение, сформулированное на основе ряда фактов, истинное значение которого неопределенно и нуждается в доказательстве. Гипотетическое знание носит вероятный, а не достоверный характер и требует проверки и обоснования. В ходе доказательства выдвинутых гипотез одни из них становятся истинной теорией, другие видоизменяются, уточняются и конкретизируются, третьи отбрасываются, превращаются в заблуждения, если проверка дает отрицательный результат [Философия / под ред. В.П. Кохановского. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. - 576 с., с. 483].

Следовательно, гипотеза исследованиянаучно-состоятельное предположение, предвидение его хода и результата; совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке. Она означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности. Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А. Ядова, гипотеза – это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике»1.

Гипотеза и защищаемые положения исследования – это представления исследователя о том, «что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие» (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский); обоснованное предположение о том, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат (В.И. Загвязинский, Р. Атаханов).

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда социально-педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости социально-педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют гипотезы, их можно назвать всего лишь догадками. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выражается в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшествующих знаниях.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т.е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

В зависимости от уровня обобщенности гипотезы относят к инструктивным (предполагающим, рекомендующим) и дедуктивным (выводятся из уже существующих теорий, положений, от которых отталкивается исследователь).

Важнейшим основанием для классификации гипотез является степень проникновения в сущность изучаемого процесса. По этому основанию различают описательную и объяснительную гипотезы. Гипотеза первого вида содержит описание причин и возможных следствий без объяснения механизма их взаимодействия. В объяснительной гипотезе содержатся объясняющие факторы, условия, подтверждающие взаимосвязь данного, а не какого-либо другого следствия с причиной.

Структура гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, процесс социализации будет протекать так-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие социально-педагогические закономерности: во-первых..., во-вторых..., в-третьих...

Однако гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых..., во-вторых..., в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что имеются следующие причины...

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования возникает необходимость, подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают – научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует содержательную сторону результатов исследования, т.е. новые теоретические и практические выводы, рекомендации, закономерности, структуру социально-педагогических явлений, механизмы социально-педагогических процессов, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т.д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т.п.).

При установлении новизны ключевым словом является «впервые» - впервые установлено, выявлено, определено, получены оригинальные данные, дано объяснение и т.д. Новизна может содержаться в постановке проблемы, в идее и замысле, в технологиях и процедурах оптимизации социально-педагогического процесса, в выявлении оптимальных условий его протекания.

Необходимости получения нового знания подчинен весь ход исследования и все его методологические характеристики. В первом приближении вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования – необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения о нем выдвигается в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно дать конкретный ответ на вопрос о его научной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.

Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем научных результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы.

Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят.

Новизна

- установить, что сделано, обнаружено, разработано, доказано впервые (новые научные факты, идеи, подходы, методики, технологии);

- выявить, в каких компонентах исследования (постановка проблемы, идея, замысел, процедуры, результаты) и как новизна проявилась;

- что отличает полученные результаты от результатов, полученных другими исследователями, что удало опровергнуть или развить.

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования (выявленные новые связи, зависимости, подходы, методики) на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории социальной педагогики (углубляют, расширяют, доказывают несостоятельность определенных положений). Он дает возможность судить о сущности и закономерности социально-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Теоретическая значимость

Как изменяют полученные новые результаты исследования уже существующие в теории подходы, представления, принципы.

Как влияют результаты на существующий технологический ряд и содержание понятий.

Какие перспективы развития теории или отдельных ее положений открывают полученные результаты.

Возможна более конкретная матрица-определитель теоретической значимости на основе разработанных автором идей подходов, методик:

- выдвинута новая гипотеза, сформулирована концепция (совокупность идей);

- разработана (дополнена, углублена) теория определенного процесса, выявлены закономерности, сформулированы принципы;

- расширены, осовременены представления;

- выяснены причины, установлены закономерности;

- представлены доказательства (выдвинутой ранее гипотезы, правоты дискуссионной точки зрения и т.п.);

- выведены новые понятия, изменены трактовки известных понятий

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Для выявления практической значимости нужно осмыслить и показать, что уже удалось сделать практически, где и с кем, с какими результатами были применены рекомендации, вытекающие из исследования, какие разработаны и распространены внедренческие материалы (пособия, рекомендации, программы, методики, технологии и пр.). Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической социально-педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое упоминание о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

Практическая значимость

- каковы пути, способы использования результатов исследования в практике;

- где уже используются результаты и какова их эффективность;

- какие внедренческие материалы (программы, пособия, методики, рекомендации и пр.) уже используются;

- что может быть предложено для совершенствования управления, организации, содержания социально-педагогического процесса (рекомендации, предложения)

Критерий готовности результатов психолого-педагогического исследования к использованию и внедрению определяет степень этой готовности:

а) результаты работы готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебные пособия;

б) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны педагогические указания, методические предписания;

в) результаты не готовы к внедрению.

Информация в лекции "11 Средства и формы организации процесса воспитания" поможет Вам.



1 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

1 Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. – М.: Академия ФСБ, 1997.

2 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

1 Философия науки: История и методология. – М., 1998.

Свежие статьи
Популярно сейчас