Лекция 3. «Дифференциация и индивидуализация обучения».

1. Соотношение понятий «дифференциация» и «индивидуализация» обучения.

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода. Однако его реализация в разное время осуществлялась в разной мере и различными приемами.

Еще при индивидуальном обучении, широко применившимся в школах древнего мира и средневековья, учителя сталкивались с тем, что ученики по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли не одинаковое отношение к учебным занятиям, волевые усилия. Но в условиях индивидуального обучения, когда педагогическое воздействие учителя осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне коллектива, имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности. В условиях возникновения и развития капитализма эта система оказалась неприемлемой. Появилась проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении. Становление, развитие и разрешение ее происходило постепенно: от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности учащихся до выделения их в соответствующий дидактический принцип.

Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Коменским, основателем классно-урочной системы. Класс представляет собой смешение способностей различного характера, это создает предпосылки для положительного взаимовлияния, оказания взаимопомощи. Я.А. Коменский дал впервые теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетание ее с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их. Как видно, прогрессивные педагоги прошлого индивидуальный подход к учащимся не сводили к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.

Значительный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей развития ребенка, индивидуального подхода в обучении и воспитании видели революционные демократы В.Т. Белинский, Н.Т. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и др., хотя специально этими вопросами они не занимались. В этот период обучение носило авторитарный характер, который всячески подавлял индивидуальность личности ребенка.

Начало теоретического уровня разработки индивидуального подхода к учащимся в обучении связано с великим русским педагогом, одним из основоположников педагогической науки и народной школы в России, К.Д. Ушинским. Он считал, что основное условие успешного обучения ребенка - учет его возрастных и психологических особенностей. Общие рецепты в обучении не приведут к успеху, потому что дети по своей природе очень индивидуальны. Призывая учителей глубоко и  всесторонне изучать индивидуальные особенности школьника, К.Д. Ушинский писал: " Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Длительное время индивидуальный подход рассматривался односторонне, главным образом, как средство предупреждения неуспеваемости и второгодничества. Это было связано с решением задач ликвидации н6еграмотности, осуществления всеобщего обязательного обучения детей, когда отсев из общеобразовательной школы был общественной проблемой. В этом направлении в 60-е годы проведено исследование А.А. Бударным по проблеме индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся с целью предупреждения неуспеваемости.

Начиная с 50-х годов стали исследоваться такие аспекты проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении: как средства повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С. Рабунский, Н.В. Промоторова), с точки зрения способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева), индивидуальный стиль деятельности (В.С. Мерлин, Е.В. Климов, Ю.А. Самарин).

Рекомендуемые материалы

Проблему индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока исследовала в течение ряда лет В.И. Гладких. Исходя из сущности этого дидактического принципа, автор раскрывает некоторые пути индивидуального подхода к учащимся в процессе фронтальной работы применительно к основным звеньям учебного процесса. В начале урока индивидуальный подход направлен на создание у каждого ученика делового настроения, возбуждение интереса к данному уроку, обеспечение организованности в работе класса. Медлительных учащихся учитель поторапливает, к неаккуратным чаще подходит и проверяет качество подготовки к уроку и т.д. Старательным, но медлительным учитель предлагает ускорить темы работы, торопливых сдерживает и требует высокого качества выполнения задания; тех, кто работает быстро и хорошо, привлекает к взаимопомощи, дает дополнительные задания. Таким образом, Гладких В.И. удалось показать зависимость эффективности урока не только от уровня подготовленности, но и от индивидуальных особенностей учеников.

Индивидуальный подход при подготовке к уроку должен состоять в том, чтобы на основании предвидения возможных затруднений при восприятии новых знаний предусмотреть, кого о чем спросить, кому дать индивидуальное дополнительное задание, какие меры помощи будут оказаны наиболее отстающим ученикам, имеющим некоторые пробелы в знаниях; необходимо знать характер, темперамент ученика, его способности и интерес, в частности к данному учебному предмету.

В этот период система индивидуализации процесса обучения у передовых учителей включала в себя следующие элементы: выявление слабых и сильных сторон учащихся перед изучением  нового  материала; индивидуальный подход при подготовке учащихся к усвоению нового  учебного материала; индивидуальный подход к учащимся на этапе первичного восприятия  и осмысления знаний; организация индивидуального подхода при первичном закреплении и применении знаний на практике; индивидуализация домашних заданий.

Сегодня еще нет однозначного понимания индивидуального подхода к учащимся в обучении на уровне принципа, который оказывал бы свое влияние на отбор содержания и характера изучаемого материала, методы педагогического воздействия, формы организации учебной работы учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Авторы исследования не ориентируют его на всесторонний, целостный подход к изучению индивидуальных особенностей личности учащегося и на целостную учебную деятельность.

В последние годы наряду с "индивидуальным подходом" появились и новые термины: "индивидуализация обучения", "дифференцированный подход", "дифференциация поисковой деятельности" и другие. Как понятия они рассматриваются: в одних случаях, применительно к организации самостоятельных работ учащихся на уроке, в других - к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, к домашним заданиям и т.д. Авторы термина индивидуализация обучения (Крутецкий, Поляков, Рабунский и др.) не усматривают существенных различий его с индивидуальным подходом.

Они включают в него по существу признаки, аналогичные "индивидуальному подходу": ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различные варианты задания, дозировка домашних заданий и т.д. Однако индивидуализация обучения - более широкое понятие. Оно предусматривает и деятельность учителя, и деятельность учащихся, а также все этапы процесса обучения: подготовку учащихся к активному усвоению нового учебного материала, первичное восприятие и осмысливание знаний, первичное закрепление и применение знаний на практике, домашнее задание.

В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как "Организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению". Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения".

Наибольшее затруднение при определении понятия "индивидуализация обучения" вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как "индивидуализация" и "дифференциация". Однако часто встречается употребление этих терминов в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е.Я. Голанд вообще ограничился термином "дифференциация". Вместе с тем термин "дифференциация"  зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов.

Индивидуализация обучения - это осуществление принципа индивидуального подхода, это учет в процессе обучения  индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается  отбора форм, методов и приемов обучения; вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся; и третья - формирование различных типов школ и классов.

Для организации индивидуализации учебной работы на практике использовались многие варианты. Одни из вариантов - группировка учащихся на основе их отдельных способностей или их комплексов для обучения по несколько различным учебным планам или программам (дифференциация обучения). Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): а) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; б) сформированные на базе уровня умственного развития и состояния здоровья.

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее - гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу они принадлежат, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

Необходимость индивидуализации обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений и навыков, учебные умения и способности. Кроме того, у учащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в индивидуальных случаях. По теории развития обучение может быть лишь тогда развивающим, если представленные учащемуся задания учитывают уже достигнутый им уровень.

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое "мероприятие", это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребенка, уровнем его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приемы подхода к ребенку.

2. Важнейшие направления дифференциации российского образования.

В России, как и в других ведущих странах мира, проблема дифференциации в настоящее время приобрела особую остроту. Основными формами дифференциации  обучения являются:

¨ распределение по разным типам учебных заведений;

¨ распределение на профили и потоки внутри одной школы;

¨ распределение на группы в классе.

Дифференциация начинается после начального обучения в средней школе. Главным отличительным признаком дифференциации являются учебные программы.

         Важнейшие направления дифференциации российского образования:

Вам также может быть полезна лекция "ЛЕВИТАН Исаак Ильич".

1. Выявление и обучение талантливых, одаренных школьников. В российской школе отсутствует объективно необходимая систематическая политика целенаправленного выявления и обучения талантливых детей и подростков. Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успехов, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы.

Однако в России понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты, и накоплен опыт работы с одаренными детьми. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в 90-х гг. гимназиях и лицеях, открыты особые классы для талантливых детей (г. Москва, Санкт-Петербург). В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей (Самарская область).

2. Особое обучение детей с отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблема обучения детей с отклонениями в физическом и умственном развитии отражает печальную реальность рождения детей с различными патологиями вследствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей, определение для таких детей особого образования – важное направление педагогических исследований. Предложены перспективные методики  обучения «необучаемых» детей. Эти методики исходят из того, что умственно отсталые дети прекрасно осознают свое состояние, но совершенно не переносят, когда к ним относятся как к инвалидам.

Обычно такие дети обучаются по облегченным образовательным программам с акцентом на профессиональной подготовке. В России открываются новые учебные заведения для детей с различными дефектами. В г. Набережные Челны открыт Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха. Учебные программы составлены с учетом дефектов слуха и имеют коррекционную направленность.

3. Компенсирующее обучение. Это особая проблема дифференциации, определяющаяся как дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих школьников. Компенсирующее обучение – ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся.

В российской школе компенсирующим обучением предусмотрены дополнительные занятия и повторное обучение. В некоторых российских школах созданы классы компенсирующего обучения, они решают задачи развития социально-нравственных качеств, помощи в адаптации к условиям школьной жизни, формирования образовательной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей.