Антропология и психология как базис педагогики

2 МОДУЛЬ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ (4 ЧАСА)

Лекция 5. Антропология и психология как базис педагогики

План:

1. Социализация и образование.

2. Представления о человеке как основа теорий его образования.

3. Образовательные парадигмы.

4. Развитие личности как педагогическая проблема.

5. Особенности обучения, воспитания и развития ребенка на разных ступенях образования

1. Социализация – это сложный процесс освоения личностью социальной реальности, активное вхождение человека в систему социальных связей. Процесс усвоения социального опыта реализуется в трех основных сферах: в деятельности, в общении, в самосознании. В каждой из этих сфер социализация характеризуется специфическими особенностями.

Рекомендуемые материалы

В процессе социализации можно выделить три основных механизма:

Во-первых, акцент в анализе социализации может быть сделан на трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения, и т.п. Социальное развитие личности в этом случае будет рассматриваться преимущественно как процесс инкультурации.

Во-вторых, процесс социализации может быть понят как процесс собственно усвоения социального опыта (интернализации) и соответственно акцент будет поставлен на механизмах этого усвоения и самом содержании усвоенного.

В-третьих, внимание может быть уделено результатам социализации, и в данном случае речь скорее будет идти о социализации как адаптации.

Образование – это целенаправленная часть социализации. В этом процессе, происходящем при условии существования человека в обществе, образование выполняет две функции: ускоряет и направляет социализацию по определенным путям.

Осуществляя образование человека, необходимо понимать, что то, куда мы его ведем, определяется нашими представлениями о сущности человека и образом «должного».

2. Взаимосвязь философии человека и реального педагогического процесса можно представить в виде последовательности ступеней:

Что есть человек? Вечный вопрос, на который нет однозначного ответа. Должен ли педагог задумываться над этим вопросом? Обратимся к классикам. «За каждой теорией всегда в конечном счете стоит какая-то идеология; за каждой психологической теорией – какая-то общая концепция человека, которая получает в ней более или менее специализированное преломление», – писал С.Л. Рубинштейн. «...Всякая педагогическая система – даже там, где она выдает себя сама за чисто эмпирическую науку, – есть приложение к жизни философских воззрений ее автора», – считал С.И. Гессен.

В качестве примера приведем четыре «образа человека», служивших, согласно А.Г. Асмолову, базисом психологических теорий личности и основанием для понимания образования человека (см. таблицу).

Вспомните другие теории личности (например, психоаналитические и гуманистические). Какие стороны человека попадали в них в сферу повышенного внимания? Каким должно быть образование человека с таких позиций?

Если проанализировать многообразные подходы к пониманию человека и условно разместить их в некотором пространстве, отражающем взгляды на его сущность, то каждый из них будет «тяготеть» к одному из «полюсов». На первом полюсе человек понимается как объект конечный, существующий в ограниченном интервале пространства и времени. Его биологические и социальные особенности определяются взаимодействием генотипа и среды, иными словами, индивидуальные различия обусловлены различиями в хромосомном наборе и условиями социализации. Во внутреннем опыте человека нет ничего, чего не было бы во вне (бытие определяет сознание). Развитие человека определяется биологической природой, формирующими воздействиями и накоплением опыта. В одних теориях природа человека представляется как асоциальная и деструктивная, чем и объясняется необходимость сдерживающих, «окультуривающих» внешних педагогических влияний, в других – как чистая доска, нейтральная основа социального формирования человеческой сущности.

На другом полюсе человек понимается как единство вещественной, энергетической и информационной подструктур и в информационно-энергетической части рассматривается как бесконечность, как величина, равновеликая Вселенной, как самоценность. Природа человека здесь безусловно позитивна. Сущность человека не биологического или социального, но духовного происхождения. Именно она определяет его индивидуальность и уникальность и не сводится к его организму или личности как социальной, внешней «оболочке». Личность здесь может быть интерпретирована как проекция сущности человека на социокультурную сферу. Развитие человека не исключает развития организма и психики, но основным его показателем признается производство субъектом «смысловых образований», основное из которых – смысл жизни – может рассматриваться как связующее звено между личностью и сущностью человека. Проявится, раскроется ли эта сущность, найдет ли человек себя в данном пространственно-временном интервале, зависит от социально-культурной среды, от того, как будет организовано его образование. Именно такие представления о человеке лежат в основе гуманистической образовательной парадигмы.

3. Образовательная парадигма – это совокупность теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику (тактические педагогические задачи, стиль взаимодействия участников и пр.). Образовательная парадигма, с одной стороны, есть часть научной парадигмы, с другой – отражение личной философии педагога, творящего образовательный процесс.

Разведем понятия научной и образовательной парадигмы. Известно, что традиционно понятие парадигмы используется для обозначения некоторой единой «матрицы», сквозь которую большинство ученых смотрят на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основанием выбора научных проблем, моделью, образцом решения исследовательских задач. В гуманитарных науках парадигма определяется видением мира в человеке и человека в мире, признанием наличия в нем тех или иных сторон, подходами, способами его изучения (методами научного исследования).

Образовательная парадигма также исходит из определенного понимания сущности человека, но, в отличие от научной, концентрирует внимание не на способах познания, а на понимании того, что есть подлинное образование. Поэтому и проявляется она не столько в процессе познания реальности, сколько в теориях образования и в решении его практических задач. В рамках одной научной парадигмы, определяемой типом рациональности (В.С. Степин), может существовать целый ряд образовательных парадигм, различающихся взглядами на природу образовательных ценностей, целей и процессов, содержание и технологии обучения и воспитания.

Рассмотрим особенности гуманистической парадигмы как некоторой модели образовательной реальности на фоне двух других образовательных парадигм, существовавших в основных своих чертах в педагогической практике.

В авторитарной парадигме ученик рассматривается как объект, которому необходимо передать знания и умения, сформировать дисциплину и исполнительность для выполнения определенных функций в обществе. Такие установки частично регулировали, например, практику советской школы и выступали как проекция административно-командной системы на образование как одну из сфер социальной жизни. Идея о том, что воспитанный – это человек, умеющий правильно себя вести в обществе, достаточно прочно закрепилась в общественном сознании.

Авторитарное образование утверждает идею подчинения воспитанника воле педагога, а как реальный процесс – осуществляет такую систему воздействий на ребенка и взаимоотношений с ним, при которой он полностью подчиняется воле и авторитету воспитателя. Ребенок при этом понимается как объект воздействия, а общение с ним носит формальный, ролевой характер (я – учитель, ты – ученик), игнорируются не только индивидуальные особенности, интересы, но и актуальное состояние ученика. Педагог ориентируется, в первую очередь, на поддержание строгой дисциплины, послушание, беспрекословное подчинение учеников установленным требованиям и правилам. Взаимодействие учителя с учениками подчинено задаче передачи-усвоения знаний, умений и навыков, причем предложенные учителем понятия, подходы, интерпретации рассматриваются как единственно верные. Это обусловливает и предмет, а также формы и методы его контроля – контролируются знания и умения, отметка не обосновывается учителем и не обсуждается с детьми.

Можно выделить два слоя причин проявления авторитаризма в образовании. Первый слой связан с принципами и организацией общественной жизни и государственной идеологией, второй – с ценностными ориентациями и личностными качествами педагогов. Так, в бывшем СССР критике подвергались сами принципы гуманизма, его автономность, фундаментальность, универсальность, а также идея свободы, которой противопоставлялась идея ответственности. Нравственным считалось то, что служит целям руководящей партии или классам. Эти идеи находили отражение в педагогических теориях. Общественное устройство и общественные отношения проецировались на систему образования, начиная от взаимодействия руководителей образовательных учреждений с органами управления образованием и заканчивая отношениями в системе «учитель–ученик». Такая система формировала соответствующих ее требованиям людей, в том числе и будущих педагогов. Так, в ряде исследований показано, что основной причиной выбора педагогической профессии студентами педагогических вузов являлся доминирующий мотив власти. Однако авторитарность массовой педагогической практики в советский период не исключала возрождения и развития гуманистических педагогических идей и их, хоть и сопряженную с трудностями, но достаточно успешную, реализацию в школах. Так называемая новаторская педагогика связана с именами А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и других педагогов.

Подходы к решению практических педагогических задач в рамках этой парадигмы определяются более идеологией, стереотипами, ритуалами, нежели осмыслением теоретико-методологических основ такой педагогики.

Анализ авторитарной педагогики (И.А. Колесникова, В.В. Сериков) показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи». О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!!»).

Учитель сделал в дневнике ученика запись: «Мешал вести урок». Объясните это действие взглядами, позицией учителя (предположим, что оно не есть дань стереотипу, а осознанный акт). Какие ценности демонстрирует учитель?

Для отечественной педагогики характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа. Первый этап, стимулировавший появление деятельностной (развивающей) парадигмы стал следствием, с одной стороны, технического прогресса, усложнения социальной жизни и изменения требований к человеку (функции простых исполнителей от человека постепенно переходят к техническим устройствам) и, с другой стороны, движения науки (развитие деятельностного подхода в психологии, теоретический анализ причин неэффективности обучения и воспитания, осмысление опыта педагогов-новаторов и др.). Направленность образования («ради чего?») существенно не изменилась – человек так и остался средством достижения каких-то «высших» целей, объектом целенаправленного формирования. Однако распространившиеся взгляды на природу человека как активную, деятельностную, а также понимание того, что в информационном обществе знания не могут быть самоцелью, повлекли за собой пересмотр, в первую очередь, процессуальной, технологической составляющей образования. Большое распространение получили идеи активизации обучения, а также методы, развивающие познавательную сферу ребенка. Ребенок из объекта был достаточно формально (более в теории, чем на практике) переведен в ранг субъекта учения, но не в субъекта собственной жизни.

Переход к гуманистической парадигме связан с рядом взаимосвязанных процессов в науке, культуре, обществе 70-х годов XIX века. Это и осознание близости тупика или катастрофы в развитии техногенной цивилизации, и смена типа научной рациональности – развитие постнеклассической науки (В.С. Степин), и актуализация гуманистических ценностей культуры, и активное проникновение их в науку. По меткому выражению Д.А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу – образу человека-личности».

В педагогике переход к гуманистической (личностной) парадигме означает пересмотр всех сущностных, смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных взглядов на человека и его место в мире (выше они обозначались как второй «полюс» представлений). Такая педагогика еще только формируется, появляются и развиваются теории гуманного, личностно ориентированного, личностно развивающего образования. Несмотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны идеей уникальности и самоценности каждого человека, достойного быть не средством, а целью государства, общества, образования.

В таблице (раздаточный материал) приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, и в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.

Таблица

Сравнительный анализ образовательных парадигм и их проявления

Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма «поднимаясь» на более высокий уровень видения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются, включенные в более широкий контекст.

Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума, делают развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования, на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и личностных качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта не отрицается, а включается в более широкую цель – помощь человеку в духовном восхождении. Составляющими этой глобальной цели являются: создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка самопознания, самоопределения, самореализации. В рамках этой парадигмы в отечественной педагогике сосуществуют личностно-ориентированные, акмеологические, культурологические, экзистенциальные подходы, многочисленные теории, концепции, модели обучения и воспитания, например, педагогика свободы и концепция педагогической поддержки (О.С. Газман), гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), культурно-историческая педагогика (Е.А. Ямбург), проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев). Если парадигмы можно противопоставить друг другу, то подходы и теории, развиваемые в рамках одной парадигмы, как правило, носят взаимодополняющий характер.

Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, обращаясь к культурным образцам педагогической практики, делают выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования: особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития личности (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка – главным ее результатом; свобода и творчество как учащихся, так и педагогов; создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении; утверждение приоритета сознания над бытием; центрированность на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка.

Если человек для нас – существо неизмеримое, концентрирующее в себе огромный неизвестный нам потенциал, имеем ли мы право приписывать ему определенные потребности и цели? В гуманистической парадигме образование не должно привести человека к определенной единой цели, какой бы верной и красивой она не представлялась, а должно создать предпосылки, условия для достижения человеком любых жизненных целей, удовлетворенности жизнью, счастья.

4. В.В. Сериков, анализируя концепции личностно ориентированного образования, приводит восемь (!) различных трактовок личностного подхода в образовании. И действительно, может ли быть педагогика без личности? Очевидно, нет. А что вкладывается в понятие «личность», каковы место и роль развивающейся личности в образовательном процессе, какие представления о человеке, ценностные и целевые характеристики лежат в его основе – вот что определяет базовые черты образования.

С позиции современной отечественной науки, становление системы ценностей и развитие системы смысловой регуляции жизнедеятельности и есть собственно личностное развитие.

В современных представлениях о личности, развиваемых отечественными психологами, просматривается выделение двух «планов» личности. Первый характеризует особенности проявления личности в деятельности и общении с другими людьми, типичные для личности формы, способы внешнего проявления, ее «внешнюю оболочку» – характер, способности, социальные роли. Эту сторону личности обозначают как «план выражения» (А.Г. Асмолов), индивидуально-исполнительский уровень (Б.С. Братусь), уровень социоадаптивной регуляции (Е.Р. Калитеевская), экспрессивно-инструментальный уровень (Д.А. Леонтьев). Личность, рассматриваемую лишь в таком аспекте, вероятно, можно описать словами Т. Парсонса: «личности индивида отводится главным образом исполнение целедостиженческой функции. Личностная система – это главный исполнитель процессов действия и, значит, воплощения культурных принципов и предписаний».

А.Н. Леонтьев связывал становление личности со становлением связной системы личностных смыслов, а также рассматривал структуру личности как «относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий» [ЛеонтДСЛ. С. 224]. Развивая эту идеи отечественные психологи (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.М. Буякас, Е.Р. Калитеевская, М.Е. Каневская, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Н.С. Пряжников, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Чудновский В.Э. и др.) считают основной характеристикой личности ее отношения с миром, взятые с их содержательной стороны – мотивы, цели, ценности, направленность личности, смысловые образования. Эту сторону личности обозначают как «план содержания» (А.Г. Асмолов), собственно личностный (Б.С. Братусь) или смысловой (Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев) уровень. Смысловая сфера личности обеспечивает структурирование отношений человека с миром и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений, в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам. Именно смысловая сфера образует то ядро, которое позволяет человеку быть личностью, определяет устойчивость его поведения, обеспечивает целостность личностного уровня человека. Однако эту целостность обеспечивает не само наличие смысловых образований, а целостная система смысловой регуляции жизнедеятельности, реализующая, согласно Д.А. Леонтьеву, во всех проявлениях человека через отдельные смысловые структуры и процессы и их системы логику жизненной необходимости. В отличие от других систем регуляции деятельности, смысловая регуляция ориентируется на всю систему отношений с миром и дальнюю временную перспективу. Ее основой и источниками смыслов объектов и явлений окружающего мира являются личностные ценности – «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни». Они не даются человеку автоматически, а требуют особой внутренней работы, заключающейся в соотнесении меньшего к большему, отдельных ситуаций, актов поведения к более широким контекстам жизни.

Развитие личности понимается как наращивание человеческого потенциала, становление ценностно-смысловой системы регуляции жизнедеятельности, повышение уровня субъектности как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования. Это предполагает создание условий для удовлетворения базовых потребностей человека в познании, понимании, признании, самореализации, для осознания и упорядочивания жизненных целей, ценностей, для нахождения смыслов профессиональной деятельности, что соответствует гуманистической образовательной парадигме.

5. Особенности обучения, воспитания и развития ребенка на разных ступенях образования