Диссертация (Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии), страница 11

Для этогопредлагаются задания следующего уровня по сравнению с тем, на котором находитсяобучающийся. Практика показывает, что для перехода с одного уровня на другойдостаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны некоторыезамедления и ускорения темпа перехода) [432, c. 136-138].Рассмотрим, как можно осуществить поуровневое восхождение студентов вработе по развитию речемыслительной деятельности на основе семасиологии.Изложение студентами записанного на лекции материала можно организовать так. Кдоске выходит студент репродуцирующего уровня и строит опорную схемуизученного.Далеестуденттранспонирующегоуровняпредлагаетпоследовательность, в которой можно изложить содержание лекции.

Затем студентманипулирующего уровня излагает теорию, выученную им дома. Студентрегиментирующего уровня может задать вопросы студенту фонового уровня,дополнить и уточнить его ответы. Задача преподавателя – контролировать ответыобучающихся, побуждать их к активной работе. Такая организации учебнойдеятельности обеспечит развитие ВПД и будет эффективной и экономной [432, c.138].В плане развития и отслеживания динамики авторефлексии студенты разныхуровней имеют следующие признаки. Для студентов программирующего уровня54характерны сформированность и автоматизированность действий самоконтроля,высокие скорость и качество выполнения заданий, исправление ошибочных действийпо ходу их выполнения (иногда не заканчивая действие).

Роль преподавателя приэтом – фиксация ошибок «усвоения», возникающих по причине незнания студентомматериала.Деятельностьсформированным,исправлениестудентаноошибкитранспонирующегонедостаточнопроисходитсуровняхарактеризуетсяавтоматизированнымсамоконтролем:некоторымвременнымотставанием(отсроченный самоконтроль). Преподаватель фиксирует не исправленные студентомошибки.Студентрепродуцирующегоуровнянуждаетсявзапускемеханизмасамоконтроля (внешний контроль и указание зоны ошибки) для достаточно быстрогоисправления своих ошибок. Алгоритмы выполнения учебных заданий отработаны,но речевой самоконтроль недостаточен – обучающийся не видит необходимостиулучшить текст и ждет указаний преподавателя.Студент манипулирующего уровня не может сам найти и исправить своиошибки даже при указании зоны ошибки; исправление ошибки возможно только приобъяснении всех этапов деятельности по исправлению ошибки преподавателем.Резюмируя вышеизложенное, отметим:1.

Речемыслительный процесс (от ощущения до мышления в их внешнеречевомвыражении) является мощным средством для умственного развития человека.2. Предлагаемаялингвометодическаясистемапредусматриваетразвитиеширокого круга мыслительных операций и типов мышления студентов, включаяразнообразные методы, приемы, способы и средства организации познавательнойдеятельности обучающихся в ходе изучения языковых и речевых единиц.3. Речь – механизм фиксации знаний в мышлении человека. Учет семантики иособенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главнуюроль при формировании механизмов логического мышления и памяти [433, c. 217].4. Теория ВПД служит для построения методически эффективной и экономнойпо времени работы по развитию умственных умений студентов.

Повышение уровняВПД студента неизбежно влечет развитие умений авторефлексии – мыслительныеоперации сознательно контролируются студентом.551.3.Соотнесенность теории речемыслительного процесса исемасиологической практики в работе по развитию речемыслительнойдеятельности студентовЗадача организации процесса развития речемыслительной деятельностистудентов таким образом, чтобы его этапы были построены с учетом взаимосвязиязыка, мышления и текста, выявила необходимость интеграции знаний на стыкелогики,теорииинформации,психолингвистикиипсихологии,лингвокультурологии.педагогики,Наиболеелогичнолингвистики,осуществляетинтеграцию знаний перечисленных наук семасиология [432, c.

212-218].В параграфе будут рассмотрены основные понятия семасиологии, вопросыразвития и совершенствования на основе семасиологии мыслительных операций,памяти, воображения и разных видов мышления студентов, описаны условияобеспечения вариативности речи и мышления студентов средствами семасиологии.1.3.1.

Семасиология и ее основные понятия в соотнесении с понятиями теорииречемыслительного процесса в лингвометодической системе развитияречемыслительной деятельности студентовЦель параграфа – на основе анализа современной научной литературыобозначить сущность семасиологии как науки, ее разделы, место семасиологическогоуровня в иерархии языка и единицы семасиологии, показать, как производитсяразвитие речемыслительной деятельности студентов на материале семасиологии и сего использованием.Самостоятельной дисциплиной семасиология стала в конце XIX в. Современнаясемасиология уходит своими корнями в ряд научных дисциплин, таких каклексикография (Л.В.

Щерба, Ш. Балли Э. Сэпир, К. Эрдман, Дж. Фирт, В.В.Виноградов и др.), лингвистическая семантика (Шмелев 1964: 26, Гак 1973: 382,Потье 1965, Хеллер и Макрис 1967, Толстой 1968) исчисление высказыванийматематической логики (Рейхенбах 1947; см. также Рассел 1940, Тарский 1948,Куайн 1953, 1960, Черч 1960, Хомский 1962, Адамец 1966, Вежбицка 1969). Термин«семантика» для обозначения раздела науки был впервые введен в 1883 г. М.Бреалем. До к. 1950-х гг. прошлого века термины «семантика» и «семасиология»упортеблялись недифференцированно.Современноепониманиесущностисемасиологииотражаютследующиевзгляды: «семантика есть наука о понимании…» [99]; раздел языкознания,56изучающий содержание (информацию) единиц языка и речи [213, с. 8]; к областисемасиологии «…относится вся информация, которую имеет в виду говорящий приразвертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему дляправильной интерпретации этого высказывания» [204, с.

25].Содержание текста складывается из значения и смысла. В отечественнойпсихологии разграничение этих понятий было предложено Л.С. Выготским, которыйописал три компонента слова – предметную отнесенность, значение и смысл.Значение – сложившаяся система наглядных − ситуационных − или абстрактных −категориальных связей, выполняющих функцию обобщения и делающих тем самымвозможным процесс коммуникации. Смысл − это внутреннее содержание слова,составляющее подтекст сообщения. Между замыслом и текстом существует этапвнутренней речи. Таким образом, Л.С. Выготский различает «смысловой стройвнутренней речи» («смысловое синтаксирование») и «значения внешних слов»(«фазическое синтаксирование»).

Переход от первого ко второму представляет собойряд последовательных поэтапных преобразований.С точки зрения Н.И. Жинкина (которую разделяет Л.С. Цветкова [425]) смыслне является совокупностью значений и не приравнивается к значению отдельногослова, а относится к области внутренней речи. Смысл – это «такой информационныйряд, который может быть преобразован в последовательность синонимическизаменяемых слов, но сам не является рядом слов, и такой, который ограничиваетинформацию определенными рамками, в пределах которых начатый ряд может бытьпродолжен» [163, с. 114]. Внешняя речь может быть переведена в смысл и смыслможет быть выражен во внешней речи, то есть смысл является кодом: минимальнаяего единица перекодируется в сочетание двух конкретных лексем.

Контекстпозволяет различать прямые и переносные значения, а пресуппозиция, содержащаясяво внутренней речи, идентифицирует смысл.Внутренняя речь является механизмом перевода воспринимаемого текста сцелью идентификации дентотата [162, с. 80-92]. «Каждый индивид употребляет языкдля выражения именно своей неповторимой самобытности» [136]; язык, по В. фонГумбольдту,позволяетпреобразовыватьсубъективноевобъективное.Субъективность речи проявляется в том, что речь имеет автора, производящегоотбор языковых средств для выражения своих мыслей и чувств, отображающегохарактеристики своей личности в речевом поведении.57За основу нашей методики мы берем взгляды Н.И.