Автореферат (Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии), страница 10

Активная работа мышления студентов видна в повышении37уровня их ВПД и четко отслеживаемой ими умственной работе при освоении ипостроении текста, самоконтроле и самооценке, близких к объективным. Содержаниеответов студентов полностью соответствует теме и излагается последовательно за счетналичия внешней (или внутренней) опоры в виде схемы изложения текста, отличаетсябогатством словаря, точностью словоупотребления и стилевым единством;фактические ошибки отсутствуют. Ответ сопровождается поэтапным построениемопорной схемы, отображающей основные понятия текста и их взаимосвязи:Схема 2.

Компоненты коммуникацииИнформацияобъектСоотнесение, осознаниеговорящийслушающийтекстСхемы других студентов отличались от представленной выше и степеньюподробности, и расположением компонентов, например:Схема 3. Компоненты коммуникацииКомпоненты коммуникацииГоворящийОбъект (текст)СлушающийВсе схемы фиксировали без искажений одну и ту же информацию, а степеньподробности и порядок построения схемы говорит об индивидуальности мышления ееавтора, самостоятельности выполнения задания (о том же говорят и устные ответыстудентов по развертыванию схемы в текст).В седьмом параграфе «Итоговый этап эксперимента и его результаты»описываются итоги эксперимента и приводятся соответствующие им выводы.Итоговый этап эксперимента заключался в 1) проверке качества освоения текстастудентами; 2) диагностике развития речемыслительной деятельности студентов.Предлагались следующие задания:- соотнести категории семасиологии с денотативно-предикативной структуройтекста;- осуществить переработку информации в знание, указать практическую значимостьполученных знаний;- построить логические опорные схемы текста, в ходе построения произвестикомпрессию информации, логически упорядочить ее, выявить и восполнить еенедостающие элементы, выявить пресуппозиции;- описать этапы своей работы и произведенные в ее ходе мыслительные операции;- вариативно изложить информацию.38Проверка качества освоения информации показала, что в экспериментальныхгруппах студенты активно используют опорные схемы, эффективные способыкомпрессии информации, осуществляют поиск пресуппозиции, соотносят сведения сосвоими прежними знаниями.

Видна серьезная мыслительная обработка получаемыхсведений, а именно когнитивные умения: производить операции схематизации,обобщения, генерализации, установления причинно-следственных связей; находитьлогические переходы от одной проблеме к другой, применять и сопоставлять разныеточки зрения на проблему; делать правильные выводы из фактов и проверять их;производить мыслительные операции, необходимые в процессе освоения текста;определять логические отношения между пропозициями; выделять главное ивторостепенное; определять логические взаимосвязи понятий; определять и устранятьизбыточность информации; производить операции ассоциации, эквивалентности,установления межгрупповых отношений, категоризации, систематизации, обобщения иклассификации, серийной организации текста; владеть способами компрессииинформации, а также рефлексивные умения: анализировать ход и результаты работы впроцессе формирования суждения; контролировать логику своей мыслительнойдеятельности.

Например, студент так поясняет этапы своей работы по написаниюконспекта: Читаю, определяю новое и известное, затем смотрю, как лучшерасположить новые сведения в тетради таким образом, чтобы четко были виднылогика, объем и содержание имеющихся в тексте понятий. Это становится видно,если произвести мыслительные операции анализа, сопоставления, классификации,схематизации и установить причинно-следственные и последовательные связи явлений.По содержанию текста определяю оптимальный вид опорной схемы, строю ее.Смотрю, какой информацией можно дополнить схему – чем разнообразнее она будет,тем лучше я все запомню. Вообще, чем лучше понимаешь, тем легче потом вспомнить.Опора на логическую схему материала, способность построить ответ в иной логикеобеспечивает четкую логику ответа студентов экспериментальных групп.

Например,студент так объясняет суть своей деятельности по вариативному представлениюинформации одного и того же текста: Первое – следует определить, какие смысловыезамены можно произвести в этом тексте, какие замены будут уместны в той илииной РС. Второе – трансформировать предложения (в сторону устраненияизбыточности или расширения), опять же в зависимости от уровня слушающего.Третье – вариантами изложения будут тексты на основе данной информации,изложенные в разной логике (дедукция, индукция, смешанный). Четвертое –варьировать изложение можно, используя в качестве дополнения текста разныепресуппозиции (исторические, культурные сведения, личный опыт, дополнительнуюинформацию, показывающую сферу применения этих сведений, свои выводы и прогнозыи др.).

На основе данной информации можно составить очень много разных текстов,имеющих один замысел, например…Темп речи студента соответствует стилю текста, отмечается использованиевыразительных возможностей интонационного оформления высказывания, отсутствиенеоправданных повторов. Использование терминов сокращает время ответа (которыйукладывается в рамки запланированного) и служит четкости определений. При39построении дефиниций студенты используют явления гипонимии и гетеронимии,например: Для слова «часы» больше подходит описательный способ толкования,структура дефиниции которого основана на гетеронимии: видовое понятие – родовоепонятие + перечисление частей объекта): часы – это прибор для измерения времени,состоящий из часового механизма, циферблата и стрелок.Разнообразие конструкций, удачный подбор их с целью наиболее точно и четковыразить мысль свидетельствует о соотнесении мыслительного варианта и средств еготекстового выражения.

Студенты дают исчерпывающий ответ, нет незавершенныхпредложений, гораздо меньше пауз, связанных с прерывистостью речи, не встречаютсянеоправданные повторы, что связано с изложением с опорой на логическую схему.Активное использование предикации для своевременной характеристики объектапридает речи разнообразие и гладкость, обеспечивает вариативность изложения. Четкопрослеживается перенос умений и навыков работы с учебной информацией на другиедисциплины. Так, например, студент описывает последовательность и суть своейработы с учебной информацией:Покажем, как реализуется процесс преобразования информации в ходе освоениятемы "Этапы геодезической деятельности".

Первым этапом работы стал отборпонятий по теме и анализ их содержания, вторым – установление взаимосвязейпонятий и отображение этих взаимосвязей в схеме, третий этап – построение планатекста по схеме и изложение информации. Получилась такая опорная схема,отражающая последовательность и суть геодезической деятельности: см.

Схему наС. 41.При восстановлении информации по схеме разворачиваем следующий текст:Первым этапом геодезической деятельности является установление системыкоординат (СК) и определение ориентиров на рельефе местности. Ориентирыподразделяются на естественные (строения, деревья, элементы ландшафта) иискусственные (репер).

Они служат для привязки СК к местности. Привязкасопровождается процессом интерполяции – нахождением вспомогательных точек нарельефе.Следующим этапом работы является выбор метода съемки – триангуляции (принеобходимости измерений и съемки местности с помощью приборов) илифотограмметрии (при необходимости определить формы, размеры и положениеобъектов по фотографиям).Метод триангуляции предполагает использование таких геодезических приборов,как гелиотроп, нивелир, тахеометр, теодолит.

Данные, полученные с помощьювышеописанных приборов передаются на ПК для дальнейшей обработки.В процессе такой обработки снова применяется приём интерполяции, а такжеприём итерации для уточнения полученных результатов.При использовании GNSS-приёмника в методе триангуляции необходимаместность, охваченная сигналом опорного пункта, через который на GNSS-приёмникпоступает сигнал спутника.40Та же последовательность прохождения сигнала характерна при использованииметода фотограмметрии, который характеризуется более высокой точностьюизмерений за счёт использования GNSS-приёмника и RTK съемки.Я заметил, что подобная работа не занимает больше времени, чем обычноезаучивание текста, но при этом материал, проработанный таким образом, прочнозапоминается и легко вспоминается.

Думается, это объясняется не чем иным какболее глубоким осознанием причинно-следственных, временных и логических связеймежду понятиями учебного текста.Увеличилось число студентов, умеющих перечислить состав операций,необходимых для успешной работы с текстом. В начале обучения их было 16% (ноперечисление было полным только в 5% случаев и осуществлялось с позиций внешниххарактеристик текста). Покажем в таблице результаты анализа использованиямыслительных операций при выполнении заданий студентами на конецэкспериментальной работы:41Таблица 2. Использование студентами мыслительных операций в ходе выполнениязаданий по освоению учебной информации в % (начало обучения – итоговый срез)Мыслительные операции, применяемые в ходе работы над текстомНачалообученияАнализ50Классификация и категоризация (распределяют лексику текста по 10группам, тематическим, лексико-семантическим и др.)Систематизация выделяют опорные пункты, строят мнемический план) 8Ассоциация (используют явление внешней метонимии для построения 9тематических сетей текстов)Схематизация (представляют информацию текста в общих чертах)8Серийная организация материала (устанавливают количество 8информации в тексте)Перекодирование (демонстрируют вариативность изложения и 7используют трансформационные возможности текста)Достраивание материала (контртекст) (объясняют текст, делают 2выводы по его содержанию, дополняют текст пресуппозицией и т.д.)Вариативность текста (перестраивают информацию на основе 3семантических связей по логике изложения, полноте, точке отсчета идр.)Осознанность применения мыслительных операций (указывают состав 4и цель применения операции, ориентируясь на алгоритм работы надтекстом или алгоритм переработки информации в знание)Конецобучения95808985887190707892К концу обучения увеличивается количество студентов, достигшихпрограммирующего (от 5 до 20 %) и транспонирующего (от 35 до 70 %) уровней ВПД,и уменьшается количество студентов, находящихся на репродуцирующем (от 35 до10 %) и манипулирующем (от 5 до 0 %) уровнях.Результаты эксперимента позволяют выявить методические компонентысамостоятельности студентов, которая обеспечивается опытом ценностного отношенияк языку и речи, опытом авторефлексии восприятия и порождения текста,коммуникативным опытом совместной текстовой деятельности.Если в начале обучения практически никто из обучающихся не пользовалсядействиями самоконтроля, доверяя эту роль преподавателю, то через две недели 23%студентов стали проявлять умения контролировать себя («Чтобы быстрее выполнитьзадание, я….

делаю то-то», «Чтобы решить данную проблему, я совершаюпоследовательно такие действия…»). К концу эксперимента (после 5-6 практическихзанятий) количество испытуемых, умеющих осуществлять самоконтроль, возросло до87%. Задания, направленные на развитие умений самоконтроля, были предложены вкачестве рекомендаций к выполнению домашних заданий, например: дополнить схемуанализа, зафиксировав и проанализировав неполноту предложенной схемы; изучить иописать свои мыслительные операции при решении той или иной проблемы;предложить варианты решения проблемы с учетом меняющихся условий речевойситуации.42Таким образом, итоги эксперимента показали эффективность предлагаемойсистемы, выраженную в следующих моментах:1. Качество освоения текста студентами, показателем которого являетсяприменение студентом следующих операций:- соотнесение категорий семасиологии с денотативно-предикативной структуройтекста, денотативно-предикативный анализ текста, что обеспечивает адекватноепонимание и переработку информации в знание;- применение студентами эффективных способов компрессии информации,логическое упорядочение получаемой информации, выявление и восполнениенедостающих элементов информации, а также пресуппозиций разных типов в ходепостроения логических опорных схем;- авторефлексивная деятельность студентов на всех этапах работы над текстом,осознанное применение мыслительных операций;- вариативное построение текста с учетом коммуникативной задачи и условийобщения;- быстрое адекватное восприятие текста, надежное запоминание информации,дополнение информации и построение на основе исходного текста обогащенногопресуппозициями и логически четко выстроенного текста.2.