Диссертация (Обучение аудированию и конспектированию научного монологического высказывания иностранцев-нефилологов на материале языка специальности (фреймовый подход)), страница 6

Основные положения теории обучения аудированию иконспектированию лекций по специальности.Аудирование представляет собой процесс восприятия и пониманиязвучащей речи, где восприятие – анализ и синтез материальных средствязыка (фонем, морфем, слов, предложений и т. д.), а понимание – результатанализа и синтеза смысловых значений этих средств [Ткаченко 1988:103].32В основе аудирования как вида речевой деятельности лежит работаряда речевых механизмов. Представим перечень этих механизмов, опираясьна работы Н.И.

Жинкина [Жинкин 1958] и его последователей [Зимняя 1989;Исенина 1975; Киселева 1977; Клобукова, Михалкина 2001; Клычникова1975; Семенова, Прокофьева 1986; Ткаченко 1988 и др.]:- механизм селекционирования, помогающий аудитору отсекатьпосторонние звуковые сигналы от воспринимаемой на слух речи;- механизм сегментации речи, помогающий слушающему распознать ивыделить в речевом потоке отдельные грамматико-семантические группы(слова, словосочетания, фразы, синтагмы);-механизмвнутреннегопроговаривания,обеспечивающийпреобразование звуковых образов в артикуляционные;- механизм оперативной памяти, способствующий удержанию в памятивоспринимаемой информации во время ее обработки;- механизм долговременной памяти, обеспечивающий хранениелексических единиц и синтаксических конструкций в сознании человека;- механизм идентификации понятий, обеспечивающий узнаваниезначения многозначного слова;- механизм вероятностного прогнозирования, дающий возможностьпредсказать по началу слова, словосочетания, предложения, текста его конец;-механизмэквивалентныхзамен,обеспечивающийпереводвоспринятых лексических единиц в собственный индивидуальный код(эквивалентнаязаменавоспринятыхязыковыхзнаковсобственнымисловами);- механизм осмысления, обеспечивающий мыслительную переработкувоспринятой информации и способствующий ее пониманию;- механизм адаптации, отвечающий за успешное аудирование речилюдей с различными голосовыми параметрами.В научной литературе отмечается, что речевые механизмы, «будучисформированы на родном языке, не могут тем не менее быть использованы33при усвоении иностранного языка и должны вновь формироваться при егоизучении» [Семенова, Прокофьева 1986: 55].

Это означает, что необходимовключать задания по их развитию в систему обучения иностранныхстудентов русскому языку.Кроме того, следует учитывать, что аудирование как вид речевойдеятельности опирается на ряд групп речевых навыков.Проблема речевых навыков и путей их формирования рассматриваетсяв работах С.Л. Рубинштейна [1960], А.А. Леонтьева [1970], Е.И. Пассова[1977], С.Ф.

Шатилова [1985] и ряда других исследователей. Так, в работахА.Н. Щукина [1981] и Н.А. Высотской [1982] навыки аудирования связаны спредставленными выше механизмами аудирования и представляют собойавтоматизированные операции, отражающие работу этих механизмов. С.Ф.Шатиловрассматривалаудированиекаккоммуникативноеумение,опирающееся на три группы речевых навыков: слуховые, рецептивныелексические и речевые грамматические навыки [Шатилов 1985]. В процессеобучения аудированию необходимо формировать и совершенствовать этинавыки. При этом следует иметь в виду, что обучение аудированию неисчерпывается только формированием речевых навыков. Главным являетсярегулярное слушание звучащих текстов.В процессе обучения аудированию также следует учитывать трудностиаудирования как вида речевой деятельности.

Очевидно, что снятие этихтрудностей облегчает процесс аудирования, однако в научной литературеотмечается, что искусственное облегченное аудирование не готовит квосприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в нейприсутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен [Елухина1991:227]. С нашей точки зрения, правильным кажется последовательное ипошаговое преодоление трудностей в процессе обучения аудированиюиностранных студентов.Л.П.

Ткаченко предлагает делить трудности, влияющие на успешностьаудирования, по трём группам [Ткаченко 1982]. К первой группе она относит34те, которые характеризуют содержание речевого сообщения, ко второй –условия предъявления информации и степень участия слушающего в актекоммуникации, к третьей – степень сформированности у слушающихнавыков и умений аудирования.Э.Г. Азимов и А.Н.

Щукин к условиям, определяющим трудностиаудирования, относят однократность и кратковременность предъявляемойинформации;пониманиеречинезнакомыхлюдей;индивидуальныеособенности голоса и речи; наличие/отсутствие зрительной опоры. По ихмнению, трудность аудирования состоит также в том, что «оно представляетсобой сочетание аналитико-синтетических операций по распознаваниюязыковой формы и извлечения информации» [Азимов, Щукин 1999: 32].Н.В.

Елухина выделяет трудности аудирования, связанные с языковойформой сообщения, со смысловым содержанием сообщения, с условиямипредъявления сообщения, с источником информации [Елухина 1991]. По еемнению, они возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся всообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося всообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языковогоматериала. С ее точки зрения, количество незнакомой лексики не должнопревышать 3% от всех слов текста.

Кроме того, Н.В. Елухина указывает, чтопреодоление трудностей понимания текста, который содержит новый языковойматериал, «обеспечивается формированием умения догадываться о значенииновых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотряна наличие в нем незнакомых элементов» [Елухина 1991:229].Рассматривая трудности языковой формы, необходимо затронуть вопрос одлине предложений и длительности звучащего текста, что также влияет науспешность восприятия и понимания текста.Н.И. Гез пишет отом, чтов ходе обучения аудированию,продолжительность звучания текстового материала на основном этапеобучения не должна превышать 6 минут [Гез 1985]. Н.В.

Елухина считает, чтодлина сообщения должна быть в рамках 4-5 минут звучания [Елухина 1991].35Она также отмечает, что если необходимо прослушать более длинный текст,полезно предъявлять его по частям с перерывами [Елухина 1991:232]. С точкизрения Н.Д. Гальсковой, оптимальным является объем текста до 3 минутзвучания [Гальскова, Гез 2004:169]. И.П.

Крицкая и Б.П. Следников, наудержание в памяти сообщения влияет не только его длина, но иинформативная значимость [Крицкая 1974; Следников 1973].Причинойтрудностейпониманияможетбытьоднократноепредъявление текста. При этом одни ученые считают, что практикамногократногопредъявленияматериалапредставляетсявреднойиучащегося, который научился понимать речь только при многократномпрослушивании, придется переучивать, то есть формировать другие умения инавыки, способные функционировать в других гораздо более сложныхусловиях» [Елухина 1991:232]. Другие, в частности американские методистыП.

Ур, Д. Браун, а также Д. Юле, являются сторонниками многократногопредъявления аудиоматериала с конечной установкой «уловить основнуюмысль» [Brown 1983:245].В условиях обучения аудированию в рамках практических занятий порусскому языку как иностранному, с нашей точки зрения, целесообразнобудет многократное предъявление звучащего материала.Быстрый темп предъявления информации также является трудностьюдля иностранных студентов и вызывает затруднения в восприятии,понимании и письменной фиксации информации. По мнению специалистов,в процессе речевого общения наиболее употребительным является среднийтемп речи (240-250 слов/мин) с наибольшим отклонением в ту или инуюстороны» [Гальскова, Гез 2004:167].Как отмечает Н.В.

Елухина, аудирование – единственный вид речевойдеятельности, при котором от лица, ее выполняющего, ничего не зависит[Елухина 1991:227]. Она констатирует тот факт, что слушающий в отличие отчитающего, пишущего или говорящего не в силах что-либо изменить ввыполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить своим возможностям36и тем самым создать благоприятные условия для приема информации[Елухина 1991:227].Можно констатировать, что аудирование лекций по специальностиобъективно является наиболее трудным для иностранных студентов видомречевой деятельности, и это подтверждает положение о том, чтоаудированию лекций нужно специально обучать.Как говорит в своем исследовании Н.Н. Пруссаков, «исключительноважным фактором, определяющим успех обучения аудированию, являетсяхарактер опор в процессе работы со звучащим текстом» [Пруссаков 1981:61].Наличие зрительных опор способствует успешному восприятиюзвучащей информации.

Среди вербальных зрительных опор исследователямивыделяются: ключевые слова, словосочетания, план, заголовки [Елухина1991; Пруссаков 1981]. С точки зрения специалистов, существенно облегчаетвосприятие и понимание наличие или прогнозирование темы текста [Ильина1968; Кочкина 1955].Перейдем к рассмотрению вопроса о конспектировании.Конспектирование - это процесс мыслительной переработки иписьменнойфиксациичитаемого илиаудируемого текста;процесс,результатом которого является запись, позволяющая её автору немедленноиличерезнекоторыйсрокснеобходимойполнотойвосстановитьполученную информацию [Павлова 1983: 3].

Такую запись называютконспектом.Внаучнойлитературеподчеркиваетсясугубоиндивидуальныйхарактер конспекта (в отличие, например, от реферативного изложениятекста), что делает невозможным оценку в конспекте полноты отраженияинформации первичного текста. Правильность составления конспектаоценивается путем анализа не самого конспекта, а качества и полнотывоспроизведения информации по конспекту [Доблаев 1982; Павлова 1983:26].37Именно поэтому нельзя полностью согласиться с критериями оценкикачества конспектов, предложенными Э.В. Минько и А.Э.