Диссертация (Использование контекста повседневной жизни в обучении математике в основной школе международная перспектива), страница 2

Сборник рабочихпрограмм. 7—9 классы, 2014]. Таким образом, при исследовании вопросовиспользования контекста повседневной жизни следует обратить особоевнимание именно на аспекты использования контекста в курсе «Алгебра».Степень разработанности проблемы. Разнообразие приемов работыучителей с контекстом в школьном обучении, содержание заданий исвязанные с ними эффекты для результатов учащихся широко изучаются влитературе.

Наиболее широко вопросы использования контекста в школьном6образовании рассматриваются в рамках теории ситуативного обучения [Lave,1988; Lave, Wenger, 1991; Greeno et al., 1992], а так же в рамках изученияусловий переноса знания [Gick и Holyoak, 1980; Bransford et al., 1999]. Вотечественнойлитературеконтекстноеобучениерассматривается,восновном, в рамках профессионального образования и образования в высшейшколе [Вербицкий, 1991]. Однако в последнее время рассматриваютсявозможности контекстного обучения и в рамках компетентностного подхода[Вербицкий, 2016]. Что касается школьного математического образования,изучениювопросовиспользованияконтекстаповседневнойжизнипосвящено большое количество работ: В.В.

Фирсова, И.М. Шапиро, М.В.Егуповой, J. Boaler, L. Verchaffel, E. De Corte, а также и диссертационныхисследований,например,Л.Э.Хайминой,В.П.Кизиловой,Н.В.Решетниковой.Анализу подвергаются следующие аспекты использования контекстаповседневной жизни в обучении в основной школе: методики и приемыобучения [Greeno et al., 1992; de Lange, 1996; Boaler, 1993; Chapman, 2006] ипредставления учителей [Meirink et al., 2009; Thompson, 1992; Stipek et al.,2001]. Однако, во-первых, остаются слабо изученными вопросы связи междувыбранными учителем приемами работы с контекстом и содержаниемзаданий. Во-вторых, в литературе не рассматриваются представленияучителей в России о роли контекста повседневной жизни в обученииматематике в основной школе.

Наконец, специфика использования контекстаповседневной жизни на уроках математики в России не рассматривалась вмеждународнойперспективе.Такимобразом,проблеманастоящегоисследования состоит в недостаточной изученности различных аспектовиспользования контекста в обучении математике в России в сравнительнойперспективе.Цель и задачи исследованияЦель настоящего исследования заключалась в анализе использованияконтекста повседневной жизни в рамках обучения математике в основной7школе в России, и рассмотрение полученных результатов в международнойперспективе.

Достижение поставленной цели исследования было обеспеченорешением следующих задач:1. На основе анализа теоретических подходов и эмпирических работобобщить приемы и стратегии работы с контекстом повседневнойжизни в обучении в основной школе;2. Выявить и проанализировать распространенные в России приемыработы с контекстом повседневной жизни в обучении математике восновной школе;3. Выявить и обобщить существующие представления учителей одидактических особенностях контекста в обучении математике восновной школе;4. Рассмотреть ситуацию использования контекста повседневной жизнив обучении математике в России в международной перспективе.Теоретическуюрамкуисследованиясоставили:теоретическиеположения концепции ситуативного обучения (J.

Lave, E. Wenger, Greeno,Smith, & Moore, J.R. Anderson); положения о педагогических приемах работыс контекстом повседневных ситуаций в школе (R.A. Engle, D. Hammer, O.Chapman, B. Cooper, A.V.Harries, OECD); концепции прикладных аспектовобучения математике в школе (H. Freudenthal, А. Treffers, Х.О. Поллак, В.В.Фирсов, Н.А. Терешин, И.М. Шапиро, М.В. Егупова); теоретическиеположения относительно контекста в текстовых задач по математике(Л.М.Фридман, B. Greer, L. Verschaffel, S. Gerofsky, R. Watanabe, B. Ischinger,W.

Blum, M. Niss, T. Palm, D.H. Jonassen, Ю.А. Тюменева, М.В. Егупова);положения касательно связи убеждений учителей и используемых методовработы (A.G. Thompson, L.R. Van Zoest, J.V. Bohl, A.G. Thompson, D. Stipek,).8Исследовательские вопросы1. Блок вопросов, касающихся методов и приемов работы с контекстомповседневной жизни в обучении математике и их связи с достижениямиучащихся по математике:a. Какиепрактикиработысконтекстомповседневнойжизнираспространены в основной школе в России и как они соотносятся сситуацией в зарубежных странах?b. Какова связь между используемыми учителями методиками обученияматематикеидостижениямиучащихсявмеждународныхисследованиях TIMSS и PISA?2. Блок вопросов, касающихся специфики работы с контекстом повседневнойжизни на уроках математики в основной школе:a.

Какие задания используют учителя на уроках математики, цельюкоторых является демонстрация связи между содержанием урока иповседневной жизнью?b. Какие приемы и стратегии используют учителя математики дляработы с контекстом повседневной жизни на уроках математики?c. Как соотносятся выявленная специфика приемов работы с контекстомповседневной жизни на уроках математики с приемами работы взарубежных странах?3. Блок вопросов, касающийся представлений учителей математики вотношении использования контекста в обучении математике в основнойшколе:a.

Каковыпредставленияучителейматематикиотносительновозможностей использования контекста повседневной жизни вучебном процессе?b. Как соотносятся выявленные представления учителей математики спредставлениями учителей математики в зарубежных странах?9МетодологияВ диссертации было использовано сочетание количественных икачественныхметодованализа,известноекаксмешанныйдизайнисследования (mixed-method design). Рассмотрим методологию исследованиядля каждого блока исследовательских вопросов по отдельности.Для ответа на вопросы первого блока были использованы базы данныхмеждународных исследований TIMSS и PISA, а также данные лонгитюдногоисследования «Траектории в образовании и профессии»3:1. Анкетный опрос учителей математики в TIMSS 2011 и анкетный опросучащихся в PISA 2012: репрезентативные рандомизированные выборкипо России и 16 зарубежным странам (Австралия, Израиль, Иордания,Италия, Казахстан, Корея, Малайзия, Норвегия, ОАЭ, Сингапур,Тайланд, Тунис, Турция, Финляндия, Швеция и Япония).2.

Анкетный опрос учителей математики в России в рамках лонгитюдногоисследованияТРОП(национальнаярандомизированнаявыборка,количество респондентов N=192).3. Базы данных исследований TIMSS 2011 и PISA 2012, содержащихинформацию о достижениях российских учащихся по математике.Выборка TIMSS 2011 состояла из учащихся 8-х классов, а PISA 2012 –учащихся 9-го класса. Всего в исследовании приняли участие 4778учащихся из 210 классов.Для анализа данных были использованы описательная статистика,статистика хи-квадрат, линейная регрессия. Анализ был проведен встатистическом пакете SPSS 23.0.Для ответа на второй и третий блок исследовательских вопросов былииспользованы качественные методы анализа данных.

Был проведендополнительный сбор данных в 30 школах из 9 регионов, в каждой школебыли:3Траектории в образовании и профессии , https://trec.hse.ru101. Проведены полуструктурированные интервью с учителями математики(выборка неслучайная, респонденты участвовали в исследованияхTIMSS и PISA, количество респондентов N=28).2. Записаны на видео уроки алгебры в 8-х и 9-х классах (выборканеслучайная,наблюдениебылопроведенонаурокахучителейматематики, участвующих в исследованиях TIMSS и PISA, количествонаблюдений N=25).СборданныхфундаментальныхбылпроведенисследованийвВШЭ:рамкахпроектаПрограммы«Связь школьногоконтекста,характеристик учителей, образовательных практик с академическимирезультатами в старших классах и выбором послешкольной образовательнойтраектории»4, в 2014-2016 гг. После сбора данных видеозаписи уроков былизакодированы; анализу были подвергнуты текстовые задачи, использованныена уроках (N=90), приемы работы учителей с контекстом повседневнойжизни в этих текстовых задачах.

Кроме того, для дополнительного анализатекстовыхзадачприкладногохарактерабылирассмотреныдемонстрационные варианты КИМ ОГЭ и ЕГЭ в 2015 гг.Транскрипты интервью были проанализированы с помощью общего иосевого кодирования, в рамках метода обоснованной теории (grounded theoryanalysis). Для анализа текстовых задач и приемов работы учителей с нимибыли разработаны схемы кодировки, оценивающие их содержательныеаспекты.Дляанализазакодированныхданныхбылииспользованыописательная статистика, статистика хи-квадрат, регрессионный анализ,кластерный анализ.На защиту выносятся следующие положения:1.Самым распространенным способом использования контекстаповседневной жизни в учебный процесс является решение текстовой задачи.Однако чаще всего на уроках математики учащиеся сталкиваются с4Описание проекта представлено здесь: https://www.hse.ru/org/projects/14477358711текстовыми задачами, которые не являются корректным отражениемповседневной жизни.

Кроме того, в большинстве случаев учителя избегаютрассмотрения контекста в условиях задачи (нарративный подход) и большеобращают внимание на общую структуру задачи, ее тип и использованиеизвестного алгоритма решения (парадигмальный подход). В результате,контекст повседневной жизни теряет свой дидактический потенциал.2.Существенная часть учителей не рассматривает роль контекста вкачестве значимой и самостоятельной при обучении математике.

Врезультате, они используют задачи прикладного характера для закрепленияизученноготеоретическогоматериалаиливкачестверазвлечения.Дополнительной трудностью в использовании контекста повседневнойжизни является недостаток достаточного числа заданий прикладногохарактера в арсенале учителей, в результате чего учителя вынужденызатрачивать большие ресурсы на их поиск или разработку.3.Контекст повседневной жизни в обучении математике схожимобразом используется в обучении математике в России и в зарубежныхстранах.