Диссертация (Особенности волевой регуляции в разных видах жизнедеятельности личности), страница 13

Чаще ониисследуется отдельно друг от друга и лишь немногие исследования рассматривают обефункции саморегуляции и самоконтроля одновременно, например, в типологическихмоделях особенностей саморегуляции. Также в метааналитической работе, проведеннойD.T.D. De Ridder и другими исследователями, показано, что нет существенных различий встепени эффективности и роли самоконтроля как в случае инициации желательных, так и вслучае торможения нежелательных действий за тем исключением, что была показанабольшая гетерогенность самоконтроля нежелательного поведения.

Это объясняется тем,48что не все возникающие сложности поведения могут быть проконтролированы водинаковой мере (De Ridder и др., 2012).Таким образом, в рамках теории самоконтроля и саморегуляции изучениюустойчивых особенностей волевой активности обычно уделяется должное внимание сточки зрения психологии индивидуальных различий, а также в последнее время благодарянакормленному эмпирическому материалу стала появляется возможность в проведенииметааналитических исследований (De Ridder и др., 2012; Hagger и др., 2010), позволяющихоценить и соотнести роль и значимость самоконтроля в разных сферах жизни, возрастныеособенности, влияние уровня образования и др.Особенности устойчивых форм волевого поведения в разных сферах жизниИзучая устойчивые формы волевой регуляции, большая часть исследованийпосвящены особенностям волевого поведения в какой-то одной из сфер, чаще всего вучебной или профессиональной деятельностях (Барабанов, 2014; Монроз, 2012, 2015;Шляпников, 2008, 2010; Шляпников, Шульга, 2009; Шульга, 2012; Alderman, 1999;Diefendorff, 2000; Randi, 2009 и др.).Так, многие авторы согласны с тем, что на протяжении школьного обученияпроисходят выраженные изменения волевого поведения, общая тенденция которыхкасается опосредования волевой активности и выстраивания системных взаимосвязей сразличными психическими функциями, необходимыми в учебном процессе (Бикметова,2011; Дьяченко, 1999; Егорова, 1994; Пасниченко, 1997, Степанова, 2011; Moffitt, 2011,Peetsma, 2000 и др.).

В частности, особое значение для способности школьника к регуляциисобственного поведения и состояния имеет сближение мотивационных и волевыхпроцессов. Показано, что при переходе из младшей в среднюю школу увеличивается долямотивационного компонента в саморегуляции эмоциональных состояний, и повышаетсяпоказатель общей направленности мотивации (Бикметова, 2011); у школьников 3-5-гоклассовмеханизмэмоционально-волевойрегуляциистановитсясвязаннымснравственными качествами, мотивами просоциального общения (Дьяченко, 1999).Происходящие в школьном возрасте изменения представляют собой смену процессовинтеграции и дифференциации как между различными психическими функциями(мотивационные, эмоциональные, волевые процессы), так и между различными аспектамив самой волевой регуляции (системные изменения соотношения волевых свойств)(Бикметова, 2011; Степанова, 2011; Пасниченко, 1997; Шульга, 2012 и др.).

Так, показано,чтонапротяженииначальногошкольногообученияпроисходитинтеграциямотивационной, эмоциональной и волевой сфер личности ребенка. При этом изменения в49мотивационной сфере определяют развитие и динамику изменений волевой сферы, сами жекачества на протяжении этого периода развиваются не равномерно с преобладанием тоодного, то другого аспекта саморегуляции (Степанова, 2011). Сама особенность этогопроцесса интеграции состоит в переходе от внешних форм и средств, основанных натребованиях взрослого, к возникновению на стыке перехода из начальной в среднюю школуинтегрированной и интериоризированной взаимосвязи волевой регуляции с другимипсихическими процессами, т.е. происходит их интериоризация (там же).В другом исследовании обнаружено, чтосмена процессов интеграции идифференциации волевых свойств продолжается в течение длительного периода, в томчисле у школьников средних и старших классов, и далее во взрослом возрасте, какчередование «литических» периодов и периодов «кризиса» выстраивания связей отдельныхволевых свойств.

В возрасте 13-14 лет структура волевых качеств является глобальной инерасчленённой (динамические и организующие качества); в возрасте 15-16 лет всамооценках впервые появляется фактор моральной регуляции. К 17-21 годам свойствавновь становятся высоко интегрированы и наконец, с 22-26 лет происходит их повторнаядифференциация, но на более высоком уровне (Пасниченко, 1997).Уровень интеграции волевых свойств различен у школьников с разным общимуровнем волевой регуляции, а также общее число детей с высокой степенью интеграцииотдельных аспектов регуляции (эмоциональный, когнитивный и волевой компоненты)увеличивается в 6-ом классе, когда как у детей 4-го класса такая интегрированность невстречается (Егорова, 1994). По полученным данным у школьников с высоким уровнемразвития волевой регуляции качества имеют высокую корреляцию между собой, по мереже уменьшения выраженности силы воли, снижается и их связанность вплоть до полногоотсутствия корреляции (Ильин, 2006).Связь мотивационных и волевых процессов отмечается и на выборке студентоввысших учебных заведений, где в случае снижения уровня мотивации функцияподдержания прежнего поведения и активности ложится на волевую регуляцию личности.Было показано, что на протяжении обучения в ВУЗе происходят значимые изменения как вмотивационной, так и в волевой сферах личности, представленные в измененияхсоотношения и уровня волевых свойств, а также общего уровня осмысленности жизни,причина которых объясняется возрастными особенностями и социальной ситуациейразвития на этапе получения профессионального образования (Барабанов, 2013, 2014).При рассмотрении особенностей проявления отдельных волевых свойств, показано,что качество организованность так же представляет собой интеграционное образование,включающее в себя мотивационно-эмоциональной, волевой и интеллектуальный50компонент, сама роль и активность этих компонент связана с уровнем организованности: устудентов с высоким уровнем организованности наибольшей активностью обладаетмотивационно-эмоциональный компонент; в случае среднего уровня организованности ниодин из трех компонентов не выделяется на общем фоне и все три составляющиеорганизованности проявляются в равной мере; у студентов с низким уровнеморганизованности мотивационно-эмоциональный компонент выражен в сравнении синтеллектуальным и волевым компонентом в меньшей степени.

С изменением мотивацииза счет внешней стимуляции меняется и уровень организованности, при этом характерстимуляции оказывает не только количественное, но качественное влияние на студентов сразным уровнем организованности (создание положительного эмоционального фона,отрицательного эмоционального фона в виде требований и порицаний) (Егорова, 1994).Другая сторона специфики изменений волевой регуляции школьников отражает связьволевого поведения с особенностями осуществляемой ими деятельности и внешнимитребованиями (Ильин, 2009). Так С.Я.

Лайзане показано, что во втором классе ушкольников на первый план выходят такие качества, как дисциплинированность, чувстводолга, в меньшей степени - выдержка и настойчивость. У школьников третьего класса такоекачество как целеустремленность активней всего проявляется в игровой деятельности, вучебной встречается лишь у половины детей. Также при переходе из младшей в среднююшколу наблюдается несоответствие волевой регуляции учащихся предъявляемымтребованиям во стороны учебного процесса, что выражается в снижении способности кконтролю собственного состояния учащихся в новых условиях, в снижении общего уровняволевых свойств (Бикметова, 2011); отмечается что при этом переходе эмоциональноволевая регуляция еще находится на этапе своего становления и отличается недостаточнойзрелостью (Дьяченко, 1999).В работе Н.И. Александровой и Т.И.

Шульги изучались и устойчивые формы волевойрегуляции (волевые качества), и ситуативное проявление волевого усилия при решенииэкспериментальных задач, что делает данное исследование особенно интересным(Александрова, Шульга, 1986). Используя методику «Нерешенная задача», авторы изучалипроявление волевого усилия в интеллектуальной работе, уровень достижений, влияниеэмоциональности и вместе с тем выраженность волевых качеств. Получены следующиерезультаты:учащиеся,отличающиесяпереоценкойсвоихвозможностей,болеерешительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, а также отличались более высокимуровнем развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости и упрямствапо оценкам экспертов.

При этом они не могли использовать все эти качества припреодолении трудностей, так как зачастую не осознавали причин собственных неудач.51Группа детей, указывающие объективные причины своих неудач, напротив, проявлялиболее высокий уровень развития волевых качеств. Эти дети эмоционально устойчивы, ониинициативны, настойчивы, активны, самостоятельны. Также обнаружены значимыекорреляционные связи между временем выполнения заданий и уровнем развития тех илииных волевых качеств различающиеся у детей разного возраста.Работ, посвященных изучению устойчивых форм волевой регуляции в трудовойдеятельности, сравнительно немного. В исследовании В.А.

Иванникова, Е.В. Эйдманавыявили межгрупповые различия, сравнивая уровень тех или иных свойств средиреспондентов разных профессий (научные работники, инженерно-технические работники,работники торговли, спортсмены, студенты и школьники). Так, например, спортсменывыше других оценивали такие качества, как «решительный», «целеустремленный»,«терпеливый», «настойчивый», «волевой» и др.; торговые работники оценили выше, чем вдругихгруппахкачества«дисциплинированный»,«выдержанный»,«деловитый»,«обязательный»; студенты оценивали себя как более «принципиальные» и др.Минимальные значения обнаружены по качествам «спокойный» у работников торговли иИТР; «спокойный», «инициативный», «выдержанный»; «инициативный» - у школьников(Иванников, Эйдман, 1990).В другой работе В.А. Иванников и Е.В.

Эйдман выявили существование индивиднойпредпосылки волевой регуляции у спортсменов в различных видах спорта и две разныестратегии выводящие достижения на необходимый уровень: за счет способности«выложиться» или за счет «терпеливость», третий вариант - за счет высокого потенциалаорганизма спортсмена - «одаренность» (Иванников, Эйдман, 1986).Особенности волевой регуляции в процессе адаптации к профессиональнойдеятельности отражены в исследовании В.Н. Шляпникова. Он показал, что на протяжениипрофессиональной адаптации происходят значимые изменения в волевой регуляции.Волевая регуляция имеет большее значение на этапе вхождения в профессию, на болеепоздних этапах ее роль снижается, что происходит либо за счет автоматизациидеятельности, либо за счет снижения ее значимости для личности, при этом человек сампринимает решение об отказе от волевой регуляции.

Так работники, с более высокимуровнем волевой регуляции, больше удовлетворены трудовой деятельностью, обладаютболее высоким уровнем мотивации к ней, готовы к самоконтролю, и наоборот (Шляпников,2008). Таким образом, изменение отношения к трудовой деятельности и снижение ееличностной значимости определяет сознательное решение человека прибегнуть илиотказаться от инициации волевой регуляции.52ВотношенииспортивнойдеятельностиВ.Н. ШляпниковвсоавторствесЮ.Н. Хрулёвой показали при сравнении спортсменов-юниоров с контрольной группойстудентов, что первые обладают более высокими значениями по шкале «Контроль задействием», более высоким уровнем по ряду отдельных волевых свойств и имеют болеевысокие показатели в уровне социального и поведенческого самоконтроля, в сравнении сконтрольной группой (Шляпников, Хрулёва, 2012).Обнаружению особенностей самооценок волевых качеств личности в зависимости отфакторов пола, возраста (школьники, студенты, работающие взрослые), профессии(спортсмены, научные сотрудники, торговые работники, предприниматели и др.), а такжеуровняобразованияпосвященадиссертационнаяработаИ.В.