Автореферат (Личностные предпосылки рационального выбора в условиях неопределенности), страница 5

8)Таблица 8.Значимые связи показателей выбора в закрытых задачах и компонентов личностнойрегуляцииРезультативностьПоказатель решенияПоказатель саморегуляцииρНеуспешноеРациональный выборСамооценка обучениярешение0.321*Имплицитная теория интеллекта -0.231*Рациональный выборУспешноеИмплицитная теория личности-0.286*решениеИмплицитная теория интеллекта0.265*Ситуативный выборИмплицитная теория личности0.317*** p <0.05, ** p <0.01Третьяглава–«Интеллектуально-личностныйпотенциалврегуляции успешности учебной деятельности студентов».В первом параграфе рассматривается интеллектуально-личностнаярегуляция учебной деятельности.

Академические достижения могут бытьсвязаны не только с интеллектом, но и с представлением ученика о том, какиецели являются достижимыми (Бандура, 2000; Двек, 2007; Корнилова,Смирнов, Чумакова и др., 2008). Развитие представлений о саморегуляциивыступает значимым направлениеминтеграции знаний о личностнойактивности субъекта учебной деятельности. Эти позиции предполагают23направленность на поиск тех новообразований в актуалгенезе учения, которыенаиболее тесно связаны именно с контекстом самореализации субъекта.Вотечественной психологииврамкахдеятельностногоподходапредполагается, что активность субъекта в самоопределении представленапроцессамицелеобразованияисмыслообразования(А.Н.

Леонтьев,О.К. Тихомиров), в зарубежных исследованиях – целевыми ориентациями(Dweck, Leggett, 1988; Payn et al, 2007), отражающими взаимодействияпроцессов, посредством которых человек реализует свой интеллектуальноличностный потенциал (в частности, в обучении). В качестве промежуточныхпеременных, опосредствующих взаимосвязь между целевыми ориентациями иакадемической успешностью, рассматривают Я-концепции, Я-теории (Двек,2007), имплицитные теории интеллекта (Dweck, 1999; Dweck, Leggett, 1988), атакже общую самооценку и самооценку интеллекта (Furnham, 2006; Mruk,2006). Самооценки, как и смыслы, направляют целеобразование в мышлении ив учебной деятельности.

Это положение соответствует развиваемой вроссийскойпсихологиидеятельностнойконцепции,согласнокоторойсамосознание выступает ведущим уровнем в системе личностной регуляциидеятельности (Леонтьев А.Н., 1975).Второй параграф посвящен выдвижению конкретных исследовательскихгипотез и обоснованию структурной модели регуляции учебной деятельности.В соответствии с общей гипотезой о более высокой продуктивностирационального выбора при взаимодействии интеллектуальных и личностныхкомпонентов его становления, мы ставили задачу обоснования единстваинтеллектуально-личностногопотенциалаприменительнокрегуляциивыборов, включенных в обеспечение саморегуляции учебной деятельности. ВВУЗе это предполагает множество самостоятельных выборов как этаповреализации целевых ориентаций студентом (а не только использованиезнаний, умений или компетенций).

Целью эмпирического исследования сталопостроение структурной модели, отражающей регуляцию успешности учебнойдеятельности со стороны интеллектуальных предпосылок (психометрическийинтеллект) и личностных предпосылок (самооценка интеллекта – СОИ,24академическая Я-концепция), которые взаимодействуют в их влияниях наакадемические достижения (средняя успеваемость – индекс GPA).Втретьем-пятомпараграфахпредставленысхемаквазиэкспериментального исследования, результаты верификации структурноймодели (см. рис.

2), ее обсуждение и выводы.Верб. IQМатем. IQ.63.83Простр. IQ.52Психометрический IQ-.41.94ГОИGPA.89Интеллект-.52Достижения.66-.50.48СОИ.39R² = .75Экзам.АкадемическаяЯ-концепция.84Самооценкаобученияχ²(16) = 24.28, p = .08, RMSEA = .042, CFI = .98Рис. 2. Структурная модель взаимосвязи внешних оценок интеллекта,самооценки интеллекта и показателей успеваемости студентов.Полученные результаты согласуются с предположением, что общие ивербальные способности хорошо предсказывают академические достижения,т.е. успешность деятельности студентов.

Модель демонстрирует, что необнаружено прямых влияний имплицитных теорий интеллекта и целевыхориентаций на успеваемость. При этом психометрический интеллект исубъективные оценки интеллекта опосредствуют решение учебных задач,успешностькоторогопредложеннаяотраженамодельпозволяетвакадемическихотнестидостижениях.самооценкуИтак,интеллектакличностным показателям и учитывать ее вклад в фактор более высокогопорядка – общую академическую Я-концепцию.Такимобразом,самосознаниявверифицированаучебнойгипотезадеятельности,25орегулятивнойпредполагающаяролизначимуюпредсказательную валидность компонентов Я-концепции в отношениидостижений при обучении в ВУЗе.В заключении подводятся основные итоги работы, подчеркивается еевклад в развитие представлений о единстве процессов интеллектуальноличностного опосредствования выбора.В качестве основных выводов приводятся следующие:1.Установлена роль новообразований, характеризующих взаимодействиеинтеллектуальных и личностных компонентов в становлении выбора: прианализе процессуально-результативных характеристик на первый планвыступают иные связи между интеллектом и мотивацией, чем связимеждунимикаксоставляющимиинтеллектуально-личностногопотенциала.2.Выявлены значимые связи результативных характеристик рациональноговыборасинтеллектуальнымресурсом,апроцессуальных–сновообразованиями при подготовке диапазона возможных решений.

Воткрытых задачах роль интеллектуальных предпосылок проявляется втом, что в качестве ведущих на этапе принятия проблемы выступаютпространственные способности, а при формулировании окончательноговыбора – вербальные.3.Для обоих типов ситуаций (открытых и закрытых) личностныекомпонентырегуляциивыступаютнеобходимымзвеномпринедостаточности интеллектуального ресурса.4.Мотивациядостижениявыполняетструктурирующуюфункциювпроцессе решения конструктивной задачи, определяя разное содержаниецелей в интеллектуальных стратегиях (ориентация на качественные иликоличественные характеристики конструктивных решений).5.Успешность выборов субъекта, вне зависимости от типа ситуацийнеопределенности, связана с его готовностью к риску, а не срациональностью как нацеленностью на сбор информации.266.При решении закрытых задач, представляющих жизненные проблемныеситуации, в интеллектуальной регуляции значимым фактором выступаетпрактический интеллект.7.Имплицитныетеорииинтеллектаиличности,отличающиесяпредставлениями о «константном» или развивающемся потенциале,определяют стратегию выбора в закрытых задачах: первые предполагаютвыбор в пользу стратегии устранения неопределенности, вторые –сохранение условий неопределенности, создавая возможность ее развитияпо новым, пока не явным ориентирам.8.Структурная модель связей самооценки интеллекта (СОИ) и его внешнейоценкисакадемическимидостижениямипозволяют,во-первых,рассматривать вклад СОИ как компонента личностного самосознания вкачествесамостоятельногопредиктораакадемическихдостижений,наряду с латентной переменной интеллекта и, во-вторых, включать в этупеременную наряду с психометрическими показателями интеллекта еговнешние оценки (в модификации методической процедуры 3600 – ГОИ).Основное содержание диссертационного исследования отражено в 13публикациях автора (общий объем - 8,74 п.

л.; авторский вклад - 4,91 п.л.).Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАКМинистерства образования и науки РФ для публикации основныхрезультатов диссертационных исследований:1. Чумакова, М.А. Модификация опросника имплицитных теорий К.Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) /Т.В.

Корнилова, С.Д. Смирнов, М.А. Чумакова, С.А. Корнилов, Е.В.Новотоцкая-Власова // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29. – №3.– С. 106-120. (1,3 п.л. / 0,5 п.л.)2. Чумакова,М.А.Мотивацияипрактическийинтеллектвфункциональной регуляции рационального выбора / М.А. Чумакова //27ВестникТамбовскогогосударственногоуниверситета,серияПсихология. – 2009. – Вып.

9 (77). – С. 264-268 (0,42 п.л.)3. Чумакова, М.А. Лонгитюдное исследование динамики успешностирешения студентами аналитических, творческих и практическихзаданий / Т.В. Корнилова, С.А. Корнилов, М.А. Чумакова //Психологическая наука и образование. – 2010. – №1. – С. 55-68 (1 п.л. /0,2 п.л.)4. Чумакова, М.А. Интеллектуально-личностная регуляция в решениизадач на конструирование/ М.А. Чумакова // Вопросы психологии. –2010. – №4. – С. 83-93 (0,85 п.л.)Научные публикации в других изданиях.5. Чумакова, М.А. Личностная регуляция решения профессиональных задачстудентами-психологами / А.В.

Гуськова, М.А. Чумакова, Т.В. Корнилова,Н.Б. Березанская // Труды СГУ. Гуманитарные науки. Психология исоциология образования. – 2005. – Вып. 82. – С. 56-75 (0,9 п.л. / 0,5 п.л.)6. Чумакова, М.А. Влияние базовой и специфической мотивации науспешность обучения студентов / М.А. Чумакова // Труды СГУ.Гуманитарные науки.

Психология и социология образования. – 2006. –Вып. 95. – С. 93-109 (0,76 п.л.)7. Чумакова, М.А. Рациональность и готовность к риску как предпосылкитворческого принятия решений / М.А. Чумакова // Труды СГУ.Гуманитарные науки. Психология и социология образования. – 2006. –Вып. 99. – С. 166-176 (0,45 п.л.)8. Чумакова, М.А. Индивидуально-личностные предпосылки успешностиобучения студентов / М.А.

Чумакова // Тезисы междисциплинарнойнаучно-практической видеоконференции "Интеллектуальный потенциалроссийского общества: состояние и актуальные проблемы исследования". –2006. – С. 110-112 (0,13 п.л.).9. Чумакова, М.А. Специфическая и неспецифическая мотивация учебнойдеятельностиконгрессов/ М.А.