Автореферат (Образно-символическое мышление как средство развития ценностно-смысловой сферы личности школьника), страница 9

Выдвинутая нами гипотеза, таким образом,полностью получила подтверждение.Таблица 2Распределение испытуемых по способам смыслового отражения мира иуровням сопричастного отношения к явлениям и событиям жизнив двух экспериментальных школах(в процентах от общего числа испытуемых)Способы смыслового отражения мира, %Тип школыПрагматический100Школа 1I5,7100Школа 2НепрагматическийIIIII8,79,3I12,9II18, 2III20,3Уровень сопричастного отношения к жизни, %СочувствиеШкола 1Школа 2СоучастиеПоступокIIIIIIIIIIIIIIIIII7572,443,62523,247,304,49,1IIIIIIIIIIIIIIIIII5,33,26,390,188,972,94,67,820,8I – младшая школа; II – средняя школа; III – старшая школаКачественные и количественные данные эмпирического исследованияпоказали следующее: 1) современный школьник преимущественно отражает31окружающий мир с позиции прагматических ценностей и смыслов, когдаобъекты и явления реальной действительности выступают с точки зренияфункционального назначения и использования и не выходят за пределыполезности; 2) взаимодействие с миром большинства современных школьниковна уровне поведения ограничивается уровнем сочувствия, когда школьникпрактически не выходит на уровень поступка, выступая, в своем большинстве,в роли социального субъекта; 3) развитое понятийное мышление школьника негарантирует нравственного поведения на самом высоком его уровне – уровнепоступка.

Школьники, не способные к обобщению на высоком уровнеабстракции (2, 3-й классы), оказываются способными выходить наконструирование собственного поведения или поступок гораздо раньше 12 лет,т.е. до того момента, когда, согласно законам психического развития, должнобыть сформировано научное мышление на уровне понятий. И напротив, в 10–11-х классах, когда у школьников сформирована способность к абстрактному,понятийному мышлению, выход на уровень поступка может снижаться.Данный факт объясняется, с одной стороны, ведущей ролью эмоциональногокомпонента в «восхождении» к поступку, который формируется значительнораньше понятийного, и отсутствием личностной свободы у школьников каквозможности проявлять свое «Я», осуществлять личностный выбор в тех илииных жизненных ситуациях, с другой; 4) в школах, где уделялось повышенноевнимание духовно-нравственному воспитанию обучающихся, наблюдалосьзначительно большее число учащихся, способных к непрагматическомуотражению мира, а также тех, кто проявлял более высокий уровеньсопричастного отношения к явлениям и событиям жизни, – в сравнении сучащимися школы, где доминирующей целью образования являлись знания;5) развитие нравственных качеств у учащихся разных групп при одинаковонизком уровне развития у них образного мышления осуществляется болееэффективно, если педагогами используется образная речь, в отличие отвоспитания без использования художественно-образных средств.

Отсюдаследует необходимость профессионального уровня владения ОСМ педагогом;6) действующий в образовательном процессе школы принцип суммарнойсовокупности воспитательных мероприятий не может привести к единомуинтегральному результату – единству нравственного сознания и поведения.II серия исследования состояла в развитии ЦСС личности школьникапосредством использования средств ОСМ при ее организованномформировании в сравнении с исходными уровнями.

Выдвинуты следующиегипотезы: 1) формирование ОСМ у школьника способствует развитию у негоспособности отражать объекты и явления действительности с позициинепрагматических ценностей и смыслов; 2) развитое ОСМ школьникаспособствует более широкому и глубокому осмыслению им окружающейдействительности; 3) развитое ОСМ школьника способствует изменениям в егомировоззрении; 4) формирование ОСМ у школьника оказывает влияние нахарактер его взаимодействия с миром на уровне поведения – как на уровне его32включенности в события жизни, так и на уровне широты круга значимых длянего объектов.Предмет развития ЦСС школьника составили его нравственные качества– потребность в нравственном поведении; доброта; мировоззренческиевзгляды и убеждения; патриотические чувства; ответственное отношение ксемье, родителям, друзьям; формирование гражданской позиции на основеосознанного принятия, любви, равноправия, заботы и ответственности.Коллективом педагогов-предметников, классными руководителями средстваОСМ использовались в условиях естественно-протекающей деятельностишкольника, включая учебную.

Педагогами использовались разнообразныесредства: художественные образы, представленные произведениямихудожественной литературы, живописи, скульптуры, песенным творчеством,устным народным творчеством; научные и исторические факты; ситуации иэпизоды обыденной и школьной жизни; персоналии; крылатые слова ивыражения; фразеологические обороты; «картинки», отражающие ситуациишкольной и обыденной жизни, и формы воздействия (педагогическая реплика,эпиграф, рассказ, иллюстрация, социально-ролевые формы групповойдеятельности) на развитие нравственной сферы испытуемых.

Одни формыпедагогического воздействия содействовали преимущественно осмыслениюшкольниками и ценностной оценке объекта, явления в ходе совместнойдеятельности (обменивались впечатлениями, выражали собственныеощущения, состояния, оценочные суждения, предвосхищали последствия),другие – в большей степени направлены на совместное восприятиешкольниками этического объекта и совместное проживание отношения к нему(смотрели, слушали, реагировали вместе). С этой целью использованы такназываемые «пассивные» формы работы: педагогическая реплика, эпиграфы,иллюстративные формы (рассказ, обращение к историческим фактам,персоналиям) и т.д.

Обретению школьниками практического опытаспособствовали социально-ролевые формы групповой деятельности,содержанием которых всегда является отношение к ценности, котороепроживалось, осмысливалось и проецировалось в сознании каждого ееучастника. Главная задача социально-ролевых групповых форм деятельностишкольникасостоялавразрешениинравственногопротиворечия,предъявленного фабулой и требующего разрешения на уровне поведения(«здесь и сейчас» школьники деятельно воспроизводили осмысливаемоеотношение, подбирали форму этого отношения). Инициируя внутреннююактивность школьника, используемые педагогом средства ОСМ оказывалиопосредованное воздействие на развитие нравственной сферы личностишкольника.Все методики органично встраивались в контекст общей работы сошкольниками, позволяя моделировать естественные жизненные ситуации.Исследование проводилось в течение учебного года, на разныхвозрастных группах с учетом возрастных и психологических особенностей33развития нравственной сферы испытуемых.

Проведены три подсерии вмладшей, средней и старшей школе, выборку составили 84 чел. Каждаяподсерия исследования предварялась оценкой уровней развития нравственнойсферы личности школьника. Предлагаемые формы работы учитывалисоциальную среду, свойственную возрасту испытуемых, поэтому каждаяподсерия эмпирического исследования отличалась мерой широты социальногопространства, в которое включались школьники.

Так, в первой подсерииисследования испытуемые (4-й класс) вовлекались во взаимодействие сДругим, когда этот Другой был представлен близким окружением:одноклассником, членом семьи, педагогом, как значимым для него носителемположительного знания и повседневного опыта.

Во второй подсерииисследования взаимодействие испытуемых (7-й класс) основывалось на ихвзаимодействии между собой, на уровне класса, школы, т.е., взаимодействиеиспытуемых с Другим происходило в защищенной дружеской просоциальнойсреде. Именно в такой близкой социальной среде испытуемый получал (или неполучал) первое практическое подтверждение приобретенных нравственныхзнаний, начинал их ценить (или отвергал). В третьей подсерии исследованиявоспитывающая деятельность воспроизводила взаимодействие испытуемого(10-й класс) с социальными субъектами, находящимися за пределами школы, воткрытой общественной среде.

«Другой» для испытуемого в ситуациях выборабыл представлен тем, кто находился в незримом, невидимом для него поле.Педагог моделировал жизненные ситуации таким образом, чтобы «здесь исейчас» испытуемый переживал отношение к базовым ценностям иодновременно обретал опыт социального деятеля, гражданина, свободногочеловека. Затем следовал продолжительный этап формирования обозначенныхвышекачествличности,завершалосьисследованиеконтрольнымдиагностированием нравственных качеств у школьников.

По завершениикаждой подсерии эмпирического исследования проведен анализ влияниясредств ОСМ на развитие нравственной сферы личности испытуемого, что, всвою очередь, вызвало необходимость обращения к диагностике нравственнойсферы личности школьника.Проблема диагностики с целью оценки нравственной воспитанностирассматривается в научных трудах, посвященных детям школьного возраста(О.С. Богданова, 1970, 1973; О.С. Богданова, В.И. Петрова, 1972;М.Г. Казакина, 1979, О.А. Карабанова, А.И. Подольский, Е.И. Захарова, 2005;Е.В. Ковтунова, 1964, 1965; И.С.

Марьенко, 1985). В исследованиях автороввыделены критерии нравственной воспитанности личности школьника,определены количественные и качественные показатели (Н.Е. Ефременко, 1975;Н.И. Монахов, 1981; М.И. Шилова, Г.С. Саволайнен, Т.В. Киреева, 2001);разработаны и апробированы методы изучения и диагностики нравственнойвоспитанности школьника (А.В. Веденов, 1952; Н.К.