112592 (Індивідуалізація навчального процесу в умовах малочисельної початкової школи), страница 3

С.Т. Шацький, вказуючи на відсутність у більшості дітей інтересу до навчання, відзначав, що ми можемо сильно гальмувати розвиток дитини, тому що часто не враховуємо росту дитини, її руху [78, 256].

Після 30-х років значно розширилося коло досліджень з питань індивідуально-диференційованого підходу до учнів у процесі самостійної роботи. Це було викликано увагою педагогіки і шкільної практики до проблем самостійної роботи учнів та дослідженнями, які провели Л.П. Аристова, М.О. Данилов, І.Т. Огородніков з питань пошуку ефективних шляхів активізації процесу навчання. Важливою подією в історії становлення і розвитку цієї проблеми став вихід у світ книги Д.М. Богоявленського і Н.О. Менчинської “Психологія засвоєння знань у школі" (1959 р), де поряд з дослідженням системи актуальних питань психології навчання школярів, узагальнюються результати багатьох науковців про індивідуальні відмінності учнів у процесі засвоєння знань основ наук.

У 60-ті роки індивідуально-диференційований підхід навчання школярів входить у практику масових шкіл з метою ліквідації другорічництва.

В цей же період проводить свої ґрунтовні дослідження з проблеми диференційованого навчання А.А. Бударний, який виявив істотні індивідуальні відмінності сприймання і розуміння навчального матеріалу учнями одного класу. За цими показниками автор виділяє в класі 3 групи учнів, до яких входять учні з однаковим рівнем розвитку сприймання і розуміння матеріалу.

А.А. Бударний вперше здійснив комплексний психологічний і дидактичний підхід до вивчення проблеми неуспішності і ліквідації її шляхом індивідуалізації і диференціації навчання. На практиці були зроблені ним спроби здійснити диференційований підхід до учнів на уроці. Перш за все вчений звертає увагу на різні навчальні можливості учнів, вважаючи, що “звертаючись до класу як до єдиного цілого, пропонуючи всім учням один шлях і темп оволодіння знаннями і навичками, школа і вчитель самі закладають фундамент неуспішності” [13, 36].

Ідеєю індивідуально-диференційованого підходу у навчанні пронизані дослідження Є.С. Рабунського, В.І. Загвязинського, Л.П. Книш, Т.М. Ніколаєвої, А.П. Аристової, І.Т. Огороднікова, М.О. Данилова, Л.С. Виготського, Д.М. Богоявленського, О.М. Кабанової-Меллер, Г.С. Костюка, Н.О. Менчинської, Б.М. Теплова та ін.

У 70-80 роки ХХ ст. посилюється тенденція до цілісного підходу до учнів. Вивчаючи реальні навчальні можливості учнів, Ю.К. Бабанський застосовує системний комплексний підхід і розглядає його як єдність і внутрішніх і зовнішніх умов, що забезпечують цілісний розвиток наявного потенціалу особистості в рамках навчальної діяльності [3].

В цей час досить активно досліджує питання індивідуалізації і диференціації навчання прибалтійська вчена І.Е. Унт, яка в своїх роботах піднімає питання про розгляд об’єкта індивідуалізації “як у вузькому, так і в широкому розумінні”. У першому випадку мається на увазі процес учіння учня. Обліку підлягають ті психічні процеси, які впливають на засвоєння навчального матеріалу. У другому випадку враховується особистість учня в цілому, з його інтересами, нахилами, вольовими і моральними якостями [70].

І.3. Стан проблеми індивідуалізації навчання в масовому педагогічному досвіді

З метою вивчення проблеми індивідуалізації навчальної діяльності молодших школярів у масовому педагогічному досвіді нами проаналізовано відвідані уроки вчителів початкових класів, навчальні підручники та методичні посібники для початкової школи, журнальні публікації, проведено анкетне опитування вчителів початкових класів.

Досвід роботи передових вчителів початкових класів свідчить, що вони в основному ефективно використовують індивідуалізовані та диференційовані навчальні завдання у роботі з молодшими школярами. Так, наприклад, вчитель Ю. Мельник (Васильківська ЗОШ Чугуївського району Харківської області) у процесі диференціації самостійної роботи на уроці виділяє 4 етапи. На підготовчому етапі учні всіх трьох груп (сильні, середні і слабші) працюють з учителем. На першому етапі вчитель розподіляє учнів на дві підгрупи: сильні працюють за зразком, а середні і слабші - з учителем. На другому етапі лише слабші учні працюють з учителем, середні виконують роботу за зразком, а сильним учням пропонуються картки для самостійного опрацювання. Особливістю третього етапу є те, що сильні учні спроможні виконувати творчу роботу, а середні можуть працювати самостійно. Слабші учні на цьому етапі працюють за зразком. На четвертому, (завершальному) етапі всім учням дається спільне завдання творчого характеру. Сильні і середні учні працюють самостійно, слабшим при потребі надається допомога вчителя.

Учителька початкових класів Л.П. Несторенко (Зарічнянської ЗОШ Рівенської обл.) при підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу використовує роботу з пам’ятками, яка може бути і на індивідуальній картці, і у вигляді таблиці на дошці. Після колективної роботи слабші учні задають запитання сильнішим, останні допомагають їм згадати потрібний для уроку матеріал. У подібних випадках добре встигаючі діти отримують можливість актуалізувати свої знання і вміння. Звичайно, і сильні учні у свою чергу можуть задати запитання, попросити пояснити ту чи іншу дію. Для з'ясування необхідних знань учнів проводять самостійну роботу і за її результатами диференціюють підготовчі завдання відповідно до рівня знань учнів:

1) високий;

2) середній;

3) низький. Високий рівень мають ті, котрі правильно виконали всі завдання, середній - припустилися 1-2 помилок; низький - більшість вправ або всі виконали неправильно.

Названі диференційовані групи Л.П. Нестеренко представляє в такому вигляді:

І - високий рівень. Учні, які правильно виконали всі завдання підготовчої самостійної роботи. До цієї групи належать школярі, які самостійно або ж після незначної підготовчої роботи можуть розв’язати текстові задачі, приклади.

II - середній рівень. Учні, які припустилися 1-2 помилок при виконанні завдань підготовчої самостійної роботи. До цієї групи належать ті школярі, з якими достатньо детально розібрати 2-3 вправи відповідного виду, після чого вони самостійно працюють за аналогією.

III - низький рівень. Учні, які більшість вправ або всі вправи виконали неправильно. Ця група складається з найслабших учнів, яким необхідна не лише тривала підготовка, а й значна допомога.

Заслуговує на увагу і досвід роботи вчительки початкових класів Є.І. Стадник (Копитнівська ЗОШ Білгород-Дністровського району Одеської області). Проаналізуємо особливості організації диференційованої самостійної роботи на уроці на тему: „Письмо малої букви т. Письмо під диктовку".

І етап: Фронтальна робота: розбір правильного написання букви, тренування у повітрі.

Індивідуальна робота: вчителька в цей час підходить до парти і допомагає учневі, не заважаючи іншим.

II етап: написання складів із різними видами з'єднання букв.

I рівень. Самостійно написати склади з вивченими буквами, використовуючи різні види з'єднання букв.

II рівень. Колективно на дошці розбираються способи з'єднання букви т з іншими літерами.

III етап: Списування речень з друкованого зразка.

I рівень. Самостійно списують.

II рівень. Використовують картки допомоги з рукописними буквами.

IV етап: Письмо під диктовку.

Якщо в учнів І рівня залишається вільний час, даються творчі завдання.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають комплексні вміння, вчителька пропонує дітям готові інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових та практичних дій. Наприклад, для розрізнення дієслів пропонується така інструкція:

Прочитай слова.

Усно постав до слова запитання.

Вибери слова, які відповідають на запитання: Що робити? Що роблять? Що робив? Що зробив? Що буде робити? Що зробить?

Що означають ці слова? Якщо вони називають дії предметів, - це дієслова.

Випиши їх.

Цікавим є досвід роботи заслуженого вчителя України, вчителя-методиста, кандидата педагогічних наук С.П. Логачевської, яка розробила структурно-логічні схеми, за допомогою яких ефективно здійснює диференційований підхід до навчальної діяльності школярів (див. Таблиця 1).

Таблиця 1.

Структурно-логічна схема закріплення вивченого.

Вона використовує такі способи і прийоми диференціації, як диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів.

С.П. Логачевська виділяє три групи завдань, які використовуються під час диференціації, поділяючи їх за ступенем самостійності.

І. Завдання, що супроводжуються інструкціями:

1. Завдання з вказівкою на зразок способу дії.

2. Завдання з використанням пам’яток.

3. Завдання з теоретичними довідками.

ІІ. Завдання з елементами допомоги:

1. Завдання з додатковою конкретизацією.

2. Завдання з репродуктивними питаннями.

3. Завдання з допоміжними вправами.

4. Завдання з допоміжними вказівками і порадами.

5. Завдання з виконанням певної частини.

ІІІ. Завдання з елементами осмисленого застосування знань:

1. Завдання з допоміжними питаннями, які вимагають: порівняння; встановлення причинно-наслідкових зв’язків; узагальнень і доведень.

2. Завдання із застосуванням вибору рішення.

3. Завдання із застосуванням класифікації.

У завданнях з вказівкою на зразок способу дії з посередньо показано операції, з яких складається прийом обчислення.

Наприклад:

Виконай дії за зразком:

48: 2 = (40 + 8): 2 = 40: 2 + 8: 2 = 20 + 4 = 24

36: 3 =

84: 4 =

99: 3 =

55: 5 =

Заслуговує на увагу досвід роботи заслуженого вчителя України, вчителя-методиста Лядської загальноосвітньої школи І - ІІ ступенів Монастириського району Тернопільської області Бойко Зіновії Іванівни.

Вона вже з перших днів перебування дітей в школі формує в них уміння самостійно працювати з книгою, словниками, довідниками. Вчителька склала саморобний довідник, у якому поміщені теоретичні положення і зразки виконання практичних завдань з математики. Довідник розбитий на 3 окремі частини. У кожній частині матеріал розміщений у тій послідовності, в якій він вивчається учнем даного класу відповідно до програми. Нумерація теоретичних положень і зразків виконання практичних завдань дає можливість використовувати його в наступні роки навчання.

Даний довідник учителька використовує і при перевірці контрольних робіт і завдань в робочих зошитах. Наприклад, перевіряючи завдання, вчителька виявила, що учень допустив помилку при розв’язуванні рівнянь на знаходження невідомого дільника. Рівняння підкреслює червоною пастою. Це свідчить про те, що є допущені помилки, а на полях записує номер правила 59. Учень, побачивши на полях число 59, шукає у довіднику відповідний номер. Під цим номером він читає правило та, використовуючи його, розв’язує рівняння по-новому.

У кінці довідника записані основні вміння і навички учнів на кінець навчального року. Це допомагає учням орієнтуватися на головне при вивченні навчального матеріалу. Такий довідник дає можливість у класі-комплекті раціонально використовувати час, навчає прийомам роботи з довідковою літературою.

Проте в роботі окремих вчителів початкових класів мають місце недоліки у застосуванні індивідуальних завдань на уроці у класі-комплекті.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів. Як свідчать його результати, на запитання „Як часто Ви використовуєте диференційовані завдання на уроці? ” 63% відповіли, що використовують епізодично, 37% відповіли, що зовсім не використовують. На запитання „Які способи диференціації навчальних завдань Ви використовуєте? ” 13% відповіли, що використовують творчі завдання, 25% - за обсягом, решта - з певними підказками.61% вчителів для вибору диференційованих завдань користуються дидактичними матеріалами, 24% - використовують можливості підручника, 15% - складають самі. Найчастіше вчителі використовують диференційовані завдання на уроках математики та української мови (37% і 29%), рідше - на уроках читання, “Я і Україна”.

Нами проаналізовано підручники з математики та рідної мови з метою визначення наявності завдань, що сприяють індивідуалізації навчального процесу. Результати систематизовано у таблицях 2 і 3.