Відвідування	регулярно	Фахівець-
		неблагополучних родин на всіх етапах	2001—2006	нарколог
49.	Профілактика	Уроки здоров'я в	2 уроки
	паління на всіх етапах	Райгородоцькій ЗОШ на всіх етапах	(09.2001—2006)	Фахівець-
		Уроки здоров'я у	по 1 уроку в	терапевт,
		двох інших ЗОШ	кожній школі	заступник
		Слов'янського району	(09.2001—2006)	директора з виховної роботи,
		Відвідування неблагополучних родин на всіх етапах	регулярно 2001-2006	класні керівники
50.	Профілактика	Уроки здоров'я в	2 уроки
	статевих захворювань і СНІДу на всіх	Райгородоцькій ЗОШ на всіх етапах	(09.2001—2006)
	етапах	Уроки здоров'я у	по 1 уроку в	Фахівець-
		двох інших ЗОШ Слов'янського району Відвідування неблагополучних родин на всіх етапах	кожній школі (09.2000—2006) регулярно 2002—2006	гінеколог
51.	Робота	Консультації,	Регулярно в	Фахівець-
	психолога на	корекція,	прийомні години	психолог
	всіх етапах	релаксація	(2001—2006)
52.	Робота	Інформаційне	Регулярно за	Психологічна
	тематичної бібліотеки	забезпечення	графіком (2000-2006)	служба
53.	Робота	Загальнофізична	Регулярно за	Фахівець з
	тренажерного	підготовка, тренінг	графіком	фізичної
	залу на всіх етапах		(2000—2006)	культури
54.	Проведення	Фізкультурно-	09.2001 —	Районна рада,
	загальнорайонного спортивного змагання серед середніх шкіл з метою пропаганди ЗСЖ	оздоровчого	06.2006	педагогічний
		змісту (спартакіади, чемпіонати, турніри)		колектив, батьки

55.	Інформування	Круглий стіл за	09.2001
	широкої	участю	09.2002
	громадськості	представників	09.2003
	про результати	влади, бізнесу,	09.2004	Адміністрація
	діяльності	«третього	09.2005	школи
	проекту на всіх етапах	сектора», донорських організацій й ЗМІ, на якому представлено результати реалізації проекту, отриманий досвід, підведемо підсумки й намічено подальші шляхи розвитку Центру здоров'я і ГО «Успіх»	09.2006

Отже, означена циклограма забезпечила ефективну реалізацію управлінської функції концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів на рівні адміністративно-педагогічної керуючої підсистеми, що дозво­лило нам рівнозначно розподілити обсяг педагогічного, психологічного та фізичного навантаження учнів у процесі виконання запланованих завдань мотиваційно-підготовчого, мотиваційно-пізнавального та мотиваційно-рефлексивного етапів формувального експерименту.

Результати оцінки системно-етапної діяльності відкритої педагогічної системи в цілісній структурі взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування здоров'я і здорового способу життя школярів отримані у 228 учнів підліткової вікової групи. В експериментальну групу ввійшли 114 учнів Райгородоцької загальноосвітньої школи, контрольну — 114 учнів ЗОН1 №1, 12, 8 м. Слов'янська.

За даними, поданими в таблиці 3.4.2, видно, ідо результати експериментального формування здорового способу життя в школярів Райгородоцької ЗОШ статистично достовірно кращі.

Таблиця 3.4.2

Експериментальна динаміка показників здорового способу життя школярів (%)

Компоненти здорового способу життя	Контрольна група n = 114		Експериментальна група n = 114		t	Р < >
	До експерименту %	Після експерименту %	До експерименту %	Після експерименту %
Мотиваційно-требнісний	21,4	22,3	20,2	88,6	12,9	<0,001
Афективний	23,9	26,8	21,8	93,6	14,5	< 0,001
Когнітивний	10,3	15,8	9,8	89.8	16,7	<0,001
Аксіологічний	12,6	16.2	11,9	78,3	11,5	<0,001
Праксіологічний	15,2	18,5	14,1	82,7	10,6	<0,001
Наповненість групи ЛФК	7,9	10,6	8,4	-69,2	13,8	<0,001

Очевидно, що такої динаміки в експериментальній групі було досягнено шляхом ефективного впливу технологічних моделей взаємодії соціальних інститутів суспільства в цілісній системі концеп­туальної моделі, яка цілеспрямовано формувала мотиваційно-потребнісний (КГ — 22,3%, ЕГ — 88,6%, Р < 0,001), афективний (КГ — 26,8%, ЕГ — 93,6%, Р < 0.001), когнітивний (КГ — 15,8%, ЕГ — 89,8%, Р < 0,001), аксіологічний (КГ — 16,2% ЕГ—78,3%, Р < 0,001), праксіологічний компонента (КГ — 18,5%, ЕГ — 82,7%, Р < 0,001) здорового способу життя школярів. Традиційна технологія навчально-виховного процесу в контрольній групі такими можливостями не характеризувалася, а відповідно була менш ефективною.

Етапна структура впровадження концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування здорового спо­собу життя учнів загальноосвітніх шкіл обумовила стійку позитивну динаміку соціально-психологічних показників поведінки та діяльності означених дітей. Так, значно зріс показник адекватно!" самооцінки учнями експериментальної групи стану свого здоров'я: до експерименту тільки 26,0 — 27,0% учнів володіли цією методикою, а після експериментальної роботи цей показник сягав 80,2 — 85,9% (t = 18,6;Р < 0,001). Аксіологічна тенденція була зафіксована й у сфері профілактики та позбавлення шкідливих звичок: після експериментальної роботи 89,5 % учнів упевнені, що ніколи не будуть палити і вживати алкогольні напої, а до експерименту цей показник знаходився в ме­жах 45,8 — 60,2% (t = 17,5, Р < 0,001); 98,6% учнів негативно ставляться до вживання наркотичних речовин і впевнені, що вони не бу­дуть мати місця в їх житті (до експерименту було тільки 78,4%; t = 11,3, Р < 0,001); 85,8% учнів експериментальної групи розуміють і готові обґрунтувати шкідливий вплив тютюнокуріння, алкогольних напоїв, наркотичних речовин (до експерименту тільки 8,6%; t = 14,6, Р < 0,001); 82,3% учнів експериментальної групи мали норму ситуативної тривожності, а 75,8% з них володіють технологією релаксації і психорегуляції (до експерименту тільки 23,0% і 10,5%; I = 10,2 — 18,5; Р < 0,001); 92,1 % учнів експериментальної школи систематично загартовують своє тіло і володіють навичками особистої та суспільної гігієни (до експерименту 12,8%;t= 10.2, Р<0,001); 79,6%учнів означеної групи володіють знаннями відносно раціонального харчування (до експерименту тільки 5,3 %; t = 10,5, Р < 0,001).

Формування структурних компонента здорового способу життя школярів стало тією соціально-педагогічною і психологічною основою вирішення складних завдань збереження і вдосконалення здоров'я.

Таблиця 3.4.3

Експериментальна динаміка показників здоров'я школярів в умовах взаємодії соціальних інститутів суспільства з формування здорового способу життя підлітків (n = 228)

Критерії рівня здоров'я (бали)	Групи учнів					Достовірність відмінностей
	Контрольна		Експериментальна
	%	Бали (М± m)	%	Бали (М± m)		t	Р
Добре (< 100 б.)	12,0	107,6 ± 9,3	85,0	148,0± 10,5		16,2	<0,001
Задовільно (29—99 б.)	18,2	48,6 ± 3,2	10,0	89,5 ± 7,2		10,3	< 0,001
Низький (> 20 б.)	69,8	14,9 ± 2,5	5,0	18,9 ± 6,0		17,8	< 0,001

Як видно із змісту таблиці 3.4.3, в експериментальній групі показники здоров'я школярів мають статистично достовірну тенденцію покращення, що не можна стверджувати про контрольну групу, у якій тільки 12,0 % школярів мали рівень «добре», а в експе­риментальній групі він досяг 85,0 % на фоні стійкої динаміки збільшення експертних оцінок (< 148,0 б).

Позитивна динаміка показників здорового способу життя і здо­ров'я школярів, досягнута в процесі експериментального використання технологічних моделей і концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства, обумовила значне покращення по­казників їх комплексної рухової підготовленості, які представлені в таблиці 3.4.4.

Очевидно, що отримані дані дослідження є результатом інтенсивного використання технологічних моделей формування в шко­лярів здоров'я та здорового способу життя. Кожна технологічна модель і в цілому концептуальна модель охоплювала блоки, підсистеми сучасних засобів, методів і форм фізичного виховання, спортивної підготовки, соціальної реабілітації школярів різних вікових груп. Так, у дітей експериментальної групи віком 11—12 років 70,0—75,0 % хлопчиків і 69,0 — 71,6 % дівчат мали високий рівень комплексної оцінки рухової підготовленості, а в контрольній він до­сягав тільки 6,0 — 8,0 % у хлопчиків і 5,0 — 7,0 % у дівчат, при цьому динаміка експертних оцінок було гірша, ніж в експеримен­тальній групі: КГ—X (302,0 —469,2 б), Д (309,2—479,1 б); ЕГ— X (318,0 — 489,4 б), Д (309,2 — 490,5 б), рівень статистичної достовірності був дуже високим і знаходився в межах Р < 0,001.

У процесі дослідження було встановлено, що розроблені технологічні моделі і цілісна структура концептуальної моделі в практичних педагогічних умовах ефективно формують базові афективний, когнітивний, аксіологічний, мотиваційно-потребнісний і праксіологічний компоненти здоров'я і здорового способу життя школярів.

Таблиця 3.4.4

Експериментальна динаміка показників комплексної рухової і підготовленості школярів в умовах формування здорового способу життя (n=228)

Вік	Стать					Рівень фізичної підготовленості
			Високий			Середній					Низький
		Контрольна		Експериментальна		Контрольна		Експериментальна		Контрольна		Експериментальна
		%	Бали	%	Бали	%	Бали	%	Бали	%	Бали	%	Бали
			М±m		М±m		М±m		М±m		М±m		М±m
	X	6,0	469,2	70,0	489,4	34,0	359,8	23,0	3683	60,0	302,9	7.9	318,0
12			±26,0		±42,5		±32,7		±25,0		±26,0		±19,5
	Д	5,0	479,1	69,0	490,5	35,0	348,0	20,0	359,1	76,0	300,8	4.0	309,2
			±35,2		±38,2		±26,5		±48,0		±37,0		±46,6
	X	8,0	489,3	75,0	499,8	32,0	335,0	22,9	363,0	60,0	310,2	7,0	312,5
13			±50,3		±49,2		±29,6		±38,2		±33,0		±31,8
	Д	7,0	475,0	71,1	488,5	33,0	328,1	21,0	356,8	70,0	309,6	8,0	315,9
			±37,9		± 43,5		±27,2		±21,3		±36,2		±33,8
Достовірність			М—t =	11,5; Р< 0,001		М—t = 15,3; Р< 0,001					М—t =	17,5; Р< 0,001
t, P<>			Д—t = 12,9; Р< 0,001			Д—t = 18,8; Р< 0,001					Д—t =	12,9; Р< 0,001

Підтвердженням цієї тези є експериментальні дані відносно позиції учнів, що були охоплені дослідницькою роботою, до рангового ряду соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я і здорово­го способу життя: так, 40,0 % учнів експериментальної групи на перше місце висунули навчально-виховний заклад (до експеримен­ту тільки 15,0%; I = 12,8, Р < 0,001); 30,0 % учнів визначили сім'ю (до експерименту тільки 18,3%; t = 13,9, Р < 0,001); 20,0% школярів експериментального впливу інноваційної системи визначили спортивно-культурні заклади (до експерименту 3,3%; t = 9,8, Р < 0,001); 8,0 % дітей експериментальної групи визначили засоби масової інформації (до експерименту 5,0 %; t = 3,8, Р < 0,001); 2,0 % учнів, охоплених експериментальною роботою, визначили самостійні заняття оздоровленням, фізичною культурою і спортом (до експери­менту цей показник знаходився в межах 0,5—1,0 %).

Отже, результату дослідження дозволили сформулювати низку педагогічних конструктивних висновків:

1. Мета інноваційної педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здоров'я і здо­рового способу життя визначає спеціально розроблені принципи навчально-виховної та оздоровчої діяльності, які відображають базові методичні шляхи та умови ефективного вирішення завдань, формування соціальних потреб, мотивів у загальноосвітніх школах здоров'я розвивального типу. Принципи повинні бути реалізовані в логічній та структурній єдності, утворюючи науково-методичну си­стему, у яку входять сучасні досягнення педагогічної парадигми та специфічні теоретико-методичні закономірності формування здо­рового способу життя школярів, збереження, розвиток та вдосконалення їх здоров'я.

2. Однією з головних методичних вимог до використання кон­цептуальної моделі та технологічних моделей є їх системна та ком­плексна взаємодія у формі занять у різноманітних соціальних інститутах формування здорового способу життя школярів з оптимальним використанням: профілактичних методик і технологій; масових оздоровчих заходів; спортивно-оздоровчих свят; тематичних свят здоров'я; походів, екскурсій, здоров'я розвивальних технологій навчання, виховання та розвитку в роботі комплексу «школа—сім'я»; сучасних технологій пропаганди здорового способу життя, форму­вання його базових компонентів в умовах інноваційного закладу.

3. Під час формування в школярів здоров'я і здорового способу життя повинні мати місце всі три етапи реалізації технологічних моделей і концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства (мотиваційно-підготовчий етап, мотиваційно-пізнавальний і мотиваційно-рефлексивний етапи):

• для цілеспрямованої інтеріоризації обов'язково необхідним С мативаційно-підготовчий етап, без якого навчально-оздоровча діяльність учнів буде неусвідомленою й не стане їх самостійною і творчою діяльністю, а тому буде збуджуватися тільки зовнішніми мотивами, отже, не буде сприяти психофізичному розвитку в аспекті формування здорового способу життя;

• навчально-виховна й оздоровча діяльність без мотиваційно-пізнавальиого етапу не вирішує проблему необхідного узагальнення засвоєного матеріалу, аналізу виконаної навчально-оздоровчої роботи, виокремлення оптимальних засобів, методів, програм, методик, указівок, рекомендацій, педагогічних технологів, оцінки результатів формування в школярів здоров'я і здорового способу життя, без якої неможлива корекція й удосконалення педагогічних технологій і систем відкритого типу, що використовуються;

• навчально-виховна й оздоровча діяльність у структурі мотиваційно-рєфлексивного етапу є гарантом реалізації такої педагогічної системи, у якій учні виступають суб'єктом навчання, соціальної трансформації мотивів, потреб, формування творчого мислення у сфері здорового способу життя.

Результати оцінки системної реалізації концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в школярів здоров'я і здорового способу життя дозволяють стверджувати, що технологічні моделі повинні реалізуватися в педагогічній практиці тільки в умовах диференціально-інтегрального формуван­ня базових компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітніх закладів (мотиваційно-потребнісний, когнітивний, афективний, аксіологічний та праксіологічний компонента).

РОЗДІЛ 4 АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ

4.1 Критеріальні основи оцінки сформованості здорового способу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів

Для того, щоб визначити рівень здоров'я людини, необхідно знати критерії, тобто яку модель здоров'я браги за еталон. Визначення критеріїв здоров'я залежить від того, з яких компонентів воно складається. Ми вважаємо, що здоров'я людини, зокрема підлітка, складається з фізичного, психічного, морального, духовного компонентів.

У літературі зустрічаємо критерії різних сторін людського здо­ров'я, але ці критерії не піддаються кількісному оцінюванню.

Критерії духовності:

1. Наявність у людини потреби пізнавати світ, себе, сенс життя.

2. Перевага духовних потреб як мотивів поведінки й діяльності.

3. Духовний тип поведінки, який виявляється в будь-яких фор­мах емпатії (позитивне ставлення до внутрішнього світу інших лю­дей, відчуття єдності з близькими, з усім людством, гуманне ставлення до природи, усього живого).

4. Активне прагнення людини до сприймання і творення краси, тобто сформована естетична потреба й естетичне спрямування.

5. Шанування людиною будь-якої форми життя, усвідомлення своєї єдності із Всесвітом, екоохоронний тип поведінки [275, с. 50].

П. Щербань [425, с. 115] виділяє низку критеріїв вихованості особистості. На нашу думку, вихованість є складовою частиною морального здоров'я людини. Наведемо кілька показників:

• культура спілкування, висока мовна культура, володіння українською мовою;

• сформованість творчої особистості, цивілізованого госпо­даря, дбайливе ставлення до природи;

• чуття духовної єдності поколінь; любові й поваги до батька і матері, свого роду та історії рідного народу;

• шанобливе ставлення до культури, звичаїв, традицій українського та інших народів;

• висока художньо-естетична освіченість і вихованість, побутова та гігієнічна культура;

• благородство, почуття власної гідності, готовність захищати слабших, турбота про молодших, шляхетне ставлення до дівчини, жінки, матері, бабусі.

На людину постійно діє ціла низка факторів, які можна поділити на внутрішні та зовнішні. До останніх, зокрема, належить і стан того середовища, де вона мешкає, де відбувається безпосередньо її основна діяльність (праця, навчання тощо). Згідно з С. Литвин-Кіндратюк, Б. Кіндратюк, поняття еколого-психологічного благополуччя містить у собі якості, з одного боку, природного середови­ща, предметно-просторового довкілля, соціального середовища, з іншого — усього різноманіття інформаційного простору-часу (освітленість, природні та штучні звуки та шуми, запахи, телебачення, кібернетичне довкілля тощо).

Учені виділяють основні критерії, які дозволяють оцінити стан еколого-психологічного благополуччя-неблагополуччя довкілля:

1. Різноманітність структури життєвого середовища (розмаїття — збідненість).

2. Характер взаємодії компонентів і підкомпонентів життєвого середовища (близькість — віддаленість між ними).

3. Стан функціонування екосоціальних систем (чистота—забрудненість, культурність — акультурність).

4. Відповідність життєвого довкілля статевим, віковим та індивідуальним особливостям протікання психологічних процесів і психолого-фізіологічним можливостям людини (рівень завантаженості інформаційного простору, забезпечення інформаційно-психологічної безпеки тощо)[209,с. 128—129].

Ми вважаємо, що критерії здоров'я мають складатися з кількох компонентів, кожен з яких має власні складові. 1. Когнітивний компонент—знання про:

— здоров'я, його цінність, складові здоров'я (фізичне, психологічне, моральне, духовне);

• гендерні, вікові, соціальні особливості розвитку здоров’я;

• охорону здоров'я, способи здорового способу життя;

• превентивні (профілактичні) засоби запобігання ушкодження будь-яких складових здоров'я.

2. Аксіологічний компонент—

Людина повинна мати ціннісні установки на:

• значення гігієни, дотримання чистоти, правильного раціону; важливість щеплення у профілактиці хвороб;

• цінність людського життя та здорового життя зокрема;

• стійкі переконання щодо здорового способу життя;

• паритетні, поважливі стосунки;

• особисту та соціальну відповідальність;

• подолання стереотипів; упереджень, агресії.

3. Інструментальний компонент—
Людина повинна вміти:

• застосовувати прості та дійові заходи протидії організму інфекціям;

• підтримувати своє здоров'я в належному стані;

• переконувати інших у тому, що здоров'я — найцінніший скарб людини;

• конструктивно спілкуватися з представниками різних соціальних груп;

• конструктивно вирішувати конфліктні ситуації;

• діяти в умовах полікультурності;

• виявляти гнучкість мислення.

4. Якісний компонент—
Людина повинна бути:

• толерантною;

• емпатійною;

• критично мислячою;
  — соціально гнучкою;

• соціально перцептивною;

• емоційно стабільною;

• самостійною;

• творчо мислячою;

• чуйною;

• повноцінно функціонуючою (за К. Роджерсом) [450]. До критеріїв морального здоров'я зараховуємо такі:

• вихованість;

• наявність життєвих цінностей;

• стійка моральна позиція;

• цілеспрямованість;

• ініціативність;

• відповідальність;

• організованість;

• порядність;

• чесність тощо

Перелічені якості особистості є показником того, наскільки в людини сформована моральна сфера. Звичайно, на рівень цих якостей впливатимуть стиль виховання в сім'ї, найближче соціальне оточення дитини, стиль керівництва педагогів у навчальних закла­дах. Треба зауважити, що повноцінно здорової людини навіть при наявності високого рівня фізичного здоров'я, але за відсутності мо­рального, бути не може.

Визначення рівнів критеріїв морального здоров'я ускладнюється тим, що в літературі майже немає відповідних методик для чіткого визначення ступеня розвитку.

Автори «Робочої книги вихователя» [325, с. 242—245] пропонують анкету для вивчення рівня вихованості учнів, яка містить такі показники:

• суспільно-політична активність;

• почуття патріотизму;

• почуття громадянської відповідальності;

• ощадливість:

• допитливість;

• працьовитість;

• гуманність;

• цілеспрямованість;

• вимогливість до себе.

Під час обробки даних за цією анкетою кожен учень отримує відповідні рівні кожного показники: високий, середній, низький, дуже низький.

Ми вважаємо, що деякі критерії морального здоров'я можна визначити за допомогою методу експертних оцінок. До групи експертів включаємо вчителів, батьків, однолітків, а також близьке оточення дитини.

Серед показників психологічного здоров'я виокремлюємо такі:

• комунікативність;

• агресивність (наявність-відсутність);

• тривожність;

• самооцінка (адекватна-неадекватна);

• адекватне відчуття та сприйняття навколишнього середовища;

• рівень конфліктності;

• креативність;

• емоційна стабільність.

Психологічне здоров'я людини — це правильне сприйняття дійсності, адекватне реагування на події,уміння оцінювати свої та чужі вчинки, приймати відповідальні рішення та відстоювати власну думку в конфліктній ситуації та дискусіях, тобто це вміння, якості, які людина використовує щоденно. Звичайно, ступінь розвитку та вираженість залежно від вроджених особливостей можуть бути різними, велике відхилення від норми спричиняє дискомфорт та впливає на загальне здоров'я людини.

Відомий український академік, хірург М. Амосов уперше звернув увагу на те, що є необхідність у кількісному визначенні фізичного здоров'я людини. На його думку, «рівень здоров'я» — інтенсивність проявів життя в нормальних умовах середовища, що визначається тренованістю структурних елементів організму, а «кількість здоров'я» — це межі змін зовнішніх умов, у яких ще продовжується життя. Безпосередньо «кількість здоров'я» можна виразити в понятті «резервні потужності». За М. Амосовим, «здо­ров'я — це максимальна продуктивність органів при збереженні якісних меж їх функцій» [10].

Як відзначають дослідники психології здоров'я, у процесі еволюції були сформовані два механізми енергетичного забезпечення фізіологічної діяльності. Це анаеробний (без участі кисню) та аеробний (з використанням кисню) механізми.

Людина має ці два механізми, але їх співвідношення змінюються від того, яке фізичне навантаження (за тривалістю, потужністю) вона відчуває. При недовготривалому навантаженні, інтенсивній діяльності працює анаеробний вид, тоді як під час довготривалої роботи з низькою інтенсивністю основну роль виконує аеробний механізм.

Аеробна працездатність оцінюється згідно з тим, скільки кис­ню використовує організм максимально. Всесвітня організація охорони здоров'я використовує цей показник як один з надійніших методів для того, щоб оцінити працездатність людини, звичайно, що ці показники корелюють між собою [306, с. 12].

Згідно з Д. Давиденко [306, с. 17—18], фізичний стан визначається не менше, ніж трьома складовими:

• здоров'ям (відповідність показників життєдіяльності віковій нормі та ступеню стійкості організму до негативних зовнішніх впливів);

• конституцією тіла;

• станом фізіологічних функцій.

А також нормальним функціонуванням органів та систем орга­нізму, зокрема й систем, що відображають його життєзабезпечення. Тобто, визначивши основні показники діяльності систем, можна оцінити стан фізичного здоров'я в цілому.

Для оцінювання фізичного здоров'я за зазначеною методикою необхідно заміряти такі показники:

• частота пульсу;

• вага тіла;

• зріст;

• рівень артеріального тиску.

Автором наводиться формула визначення рівня фізичного стану та таблиця з п'ятирівневою шкалою, яка враховує гендерні відмінності.

За допомогою методу «Мозковий штурм» підліткам пропонувалося назвати власні критерії, за якими можна вважати людину здоровою. Аналіз інформації виявив збіг у відповідях дівчаток та хлопчиків:

• чистий, охайний одяг (дівчата додають—«підібраний зі смаком»); колір шкіри;

• запах;

• зовнішній вигляд узагалі.

Дівчата подали більш розширену інформацію. Для них також важливі такі показники:

• стан волосся;

• стан рук;

• стрункість чи повнота фігури.

I для дівчат, і для юнаків важлива поведінка особи:

• манера поведінки;

• урівноваженість;

• стриманість;

• чи займається спортом (відвідує спортивні гуртки);

• наявність шкідливих звичок (паління, уживання алкоголю, наркотичних речовин).

Серед джерел, з яких можна черпати здоров'я, стимулювати й підтримувати здоровий стан, учні виділили варіанти фізичного, морального, психологічного та духовного здоров'я:

• психологічне здоров'я:

• стан відчуття щастя;

• сміх;

• спілкування з однолітками, однодумцями;

• набуття нових вражень (під час мандрів);

• фізичне здоров'я:

• заняття спортом (ранкова зарядка, відвідування шкільних та позашкільних спортивних секцій);

• порядок дня;

• свіже повітря,

• рухливий спосіб життя;

• повноцінне харчування (уживання вітамінів, раціональне харчування, яке не призводить до надмірної ваги тіла);

• раціональне використання часу;

• матеріальний добробут;
  моральне здоров'я:

• культурний відпочинок;

• підтримка дружніх стосунків;

• наявність близького друга чи подруги.

Треба підкреслити, що серед указаних джерел є такі, що можна віднести одночасно до кількох груп, тобто вони мають вплив як на фізичне здоров'я, так і на моральне, психологічне та духовне. Так, наприклад, реалізація власних здібностей, тобто свого потенціалу, приносить людині задоволення, а це означає, що вона відчуває позитивні, стенічні емоції (психологічне здоров'я), а психіка та соматика дуже тісно пов'язані (фізичне здоров'я), усвідомлює свою значущість серед інших у соціумі (соціальне здоров'я). Упевненість особистості у своїх силах, успішність призводять до того, що людина прагне розвиватися й надалі (моральне, духовне здоров'я). До такого ж «універсального» джерела здоров'я зараховуємо й на­явність взаємної любові, яка містить і стосунки в сім'ї, — а це наявність порозуміння, взаємоповаги, — і дружбу, і юнацькі симпатії, які починаються в підлітковому віці.

Проблему наукового обґрунтування критеріальних основ оцінки сформованості здорового способу життя учнів загальноосвітніх закладів ми розглядали як науково-дослідницьке завдання в аспекті проектування експертних моделей. Спираючись на наукові робота В. Григоренка [88; 91], В. Докучаєвої [105], О. Коберника [156], В. Сластьоніна [340], N. Ctross [441], означена проблема вирішувалася в межах визначення підстав щодо відбору й формування критеріїв ефективності реалізації концептуальної моделі інноваційної педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні в учнів здорового способу жига. Критеріальну основу оцінки експериментального проекту ми розглядали як систему ознак, на підставі яких відбувається оцінка, визначення, класифікація та науково-методичне обґрунтування результатів, фактів, тенденцій відносно педагогічних, психологічних та фізіологічних процесів, обумовлених механізмами взаємодії соціальних інститутів.

У викладеному аспекті достатньо актуальним е твердження В. Докучаєвої [105, с. 267] про те, що поняття «критерій» і «показник» є відносними з огляду на певний методологічний рівень поділу обсягу їх визначення. Отже, їх відмінність лише в ступені узагальненості понять «критерій» і «показник», у першому цей рівень с знач-но вищим. Згідно з цим правомірним твердженням ми дотримувалися такої позиції: показник є величина, ступінь, динаміка розвитку структурно-функціональних параметрів інноваційної системи, а також об'єкта її впливу. Водночас, критерій відносно показників виконував інтегруючу функцію, а показники уточнювали, конкретизували зміст критеріїв, удосконалювали їх оцінно-інформативні можливості, характеристики.

У низці своїх наукових робіт В. Григоренко [89; 91] доречно зазначає, що інформативність критеріїв є об'єктивною мірою, що відображає рівень розвитку важливого для нас педагогічного явища (наприклад, рівень функціональних можливостей учнів, соматичного здоров'я, сформованості компонентів здорового способу життя, ефективність дидактичних комплексів, рівень мотивації тощо) у результаті застосування контрольно-оцінної методики, технології.

У процесі розробки критеріальних основ оцінки рівня сформо­ваності компонентів здорового способу життя учнів ми реалізували дві форми її інформативності:

а) абсолютну інформативність (розглядали як визначення одного критерію, в абсолютному розумінні, без залучення будь-яких інших критеріїв);

б) диференціальна інформативність (характеризувала взаємну відмінність між двома або більше критеріями, наприклад, диференціальна інформативність давала можливість визначити, скільки учнів виявили схильність до занять у тій чи іншій формі фізкультурно-оздоровчої діяльності тощо).

Реалізуючи викладені форми інформативності, у процесі дослідження ми спиралися на наукові ідеї Л. Сергієнка [336, с. 10—11 ] про те, що одним з важливих чинників критеріальної основи оцінки педагогічних явищ є математична залежність між методами оцін­ки (педагогічні, психологічні та фізіологічні тести) і порівняльними критеріями. Означена залежність у нашому дослідженні розраховувалася на основі методики С. Начинської [249] у формі коефіцієнта кореляції (r).

У процесі розробки критеріальних основ оцінки сформованості компонентів здорового способу життя в учнів загальноосвітніх шкіл ми спиралися на дослідження В. Сластьоніна [340], Л. Сергієнка [336], В. Григоренка [89,91], В. Докучаєвої [105], які вважають, що всі критерії, які використовуються в процесі оцінки педагогічних тех­нологій, концептуальних моделей, повинні відповідати ревалентним вимогам:

1. критерії повинні бути об'єктивними засобами встановлення структурно-функціональних зв'язків між усіма компонентами пе­дагогічних технологічних моделей у структурі концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здо­рового способу життя учнів;

2. критерії повинні бути об'єктивно-адекватними й відображати основні закономірності морфолого-функціональних), психоемоційного, соціального формування особистості учнів, що перебували під експериментальним впливом інноваційної системи;

3. інформаційна ємкість критеріїв визначається сумою якісних та кількісних показників;

4. критерії повинні бути компактними та зручними для опера­тивного й етапного оцінювання педагогічних процесів, явищ, тенденцій, програм, технологій, методик тощо.

Отже, викладені дані наших теоретичних та експериментальних досліджень свідчать про те, що визначення критеріальної осно­ви оцінки рівня сформованості основних компонентів здорового спо­собу життя учнів е важливим фактором удосконалення механізму управління означеним процесом.

Основні положення концепції управління фізкультурно-оздоровчою діяльністю учнів загальноосвітніх шкіл передбачають розробку оптимальних та об'єктивних критеріїв оцінки ефективності формувального впливу розробленої інноваційної системи взаємодії со­ціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів.

У процесі нашого дослідження ми розглядали здоров'я і рівень здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл як соціально-актуальний результат досягнення мети функціонування інноваційної педагогічної системи, на ефективність якої постійно впливали соціально-економічні, екологічні, медико-педагогічні, соціально-педагогічні, історико-культурні, сімейні чинники, особливості освітньо-виховного та полікультурного простору селища. Водночас, ми обов’язково враховували як позитивні, так і негативні наслідки впливу означеної низки факторів (з метою виключити або мінімізувати їх негативний вплив).

Такий теоретико-експериментальний підхід дозволив нам сформувати низку критеріїв ефективності функціонування розробленої інноваційної педагогічної системи:

1. досягнутий рівень здоров'я в учнів загальноосвітніх шкіл селища Райгородок (критерії соматичного стану) оцінювався в абсолютних одиницях та відсотках;

2. досягнутий рівень сформованості основних компонентів здо­рового способу життя учнів (критерії оцінки мотиваційно-потребні-сного, афективного, гностичного, аксіологічного та праксіологічного компонентів) оцінювався в балах та відсотках;

3. досягнутий рівень загальнофункціональної підготовленості учнів (критерії розвитку силових, швидкісних, швидкісно-силових рухових здібностей, гнучкості, спритності, аеробної працездатності) оцінювався в абсолютних одиницях та відсотках;

4. досягнутий рівень сформованості факту життєво актуаль­них рухових навичок та вмінь оцінювався в балах та відсотках;

5. кількість повторних захворювань та кількість пропущених навчальних занять з їх причини (статистичні дані) оцінювався в аб­солютних одиницях та відсотках;

1. рівень можливостей селища задовольнити попит учнів відносно систематичних занять фізичними вправами, спортом, оздоровчою роботою (дані інвентаризації матеріально-технічної бази фізичної культури селища) оцінювався в абсолютних одиницях, ба­лах та відсотках;

2. рівень соціально-психологічного здоров'я учнів (кількість правопорушень протягом року, кількість осіб, які вживають алкогольні напої, наркотики — відсоток від загальної кількості учнів се­лища, міста) оцінювався в абсолютних балах та відсотках;

1. середній показник терміну життя в селищі, місті (відносно світових стандартів) оцінювався в абсолютних одиницях та відсотках;

2. загальний показник якості життя в селищі, місті (відносно світових стандартів) оцінювався в балах та відсотках;

10) прогностичні показники розвитку позитивних чи негативних тенденцій у сфері формування здоров'я та здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл (селища, міста, регіону) оцінювався в абсолютних одиницях та відсотках.

Аналізуючи ефективність розробленої інноваційної педагогічної системи формування в учнів здоров'я та здорового способу життя, ми враховували всі компоненти педагогічної та соціальної підсистем у цілісній структурі концептуальної моделі, що експериментально функціонувала в межах державної системи освіти та виховання.

Подальше структурування критеріїв оцінки сформованості компонентів здорового способу життя учнів було реалізовано на рівні оцінки технологічних педагогічних моделей, що забезпечували вирішення низки навчально-виховних завдань (адекватно меті іннова­ційної системи).

На основі базових положень теорії мотивованих диференційно-інтегральних оптимумів педагогічних факторів у психофізичному розвитку людини [91] та результатів наших досліджень визначені базові критерії оцінки ефективності технологічних педагогіч­них моделей формування здорового способу життя в учнів загальноосвітніх шкіл селища:

1. підвищення рівня здоров'я учнів конкретної вікової групи, класу, сім'ї (за показниками соматичного, психоемоційного та соціально-педагогічного стану; за показниками зменшення кількості учнів підготовчої та спеціальної груп) у балах та відсотках;

2. зменшення кількості учнів, які страждали від повторних захворювань (статистичні дані) в абсолютних одиницях та відсотках;

3. зниження кількості пропущених уроків з причини захворювань (статистичні дані) в абсолютних одиницях та відсотках;

1. підвищення рівня загальної фізичної підготовленості учнів в абсолютних одиницях, балах та відсотках;

1. підвищення рівня якості фонду життєво актуальних рухових умінь та навичок в абсолютних одиницях, балах та відсотках;

2. підвищення рівня добової та тижневої рухової активності учнів (оцінка моторної щільності в умовах побутової, трудової, навчально-виховної, самостійної рухової діяльності) в абсолютних одиницях, балах та відсотках;

3. кумулятивний ефект підвищення рівня сформованості та якості основних компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл селища (оцінка мотиваційно-потребнісного, афективного, гностичного, аксіологічного та праксіологічного компо­нентів) у балах та відсотках;

4. критерії прогнозування індивідуальних та групових тенденцій (позитивних, негативних) розвитку здоров'я та формування здоро­вого способу життя учнів, які проживають у селищі, в абсолютних одиницях та відсотках.

Раціональне дозування потужності та обсягу педагогічних факторів навчально-виховного процесу в структурі кожної технологічно-педагогічної моделі формування в учнів здорового способу жит­тя було психолого-педагогічною та фізіологічною основою вдосконалення їх фізичного стану за рахунок зростання функціональних можливостей організму, підвищення нервово-м'язової працездатності та загальної фізичної підготовленості.

Використання критеріїв оцінки ефективності технологічних мо­делей дозволило нам здійснити якісне управління формами навчаль­но-виховного процесу, особливо в умовах використання фізичних навантажень різної потужності, обсягу та морфолого-функціонального спрямування. Означені критерії визначили наявність в учнів функціональної залежності між локомоторного системою, з одного боку, і центральною нервовою системою — з іншого. Результатом такої залежності, на думку М. Могендровича [235], В. Грирогенка [88], Л. Сергієнка [336], Т. Круцевич [189], є формування домінуючої позиції моторного аналізатора у співвідношенні з вегетативною системою організму учнів.

Реалізація соматичних, психоемоційних і соціальних параметрів здоров'я в процесі формування в учнів здорового способу життя вимагала від нас розробки системи критеріїв оцінки рівня досягнень кожного учня експериментальної школи. Вирішуючи цю проблему, ми враховували, що реформування загальної освіти передбачає реалізацію принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання з інформаційної форми на розвиток особистості людини, індивідуально-диференційований підхід до навчання та, відповідно, оцінювання навчальних досягнень кожного учня у сфері фор­мування здорового способу життя, культури здоров'я.

Ми в процесі дослідження розуміли, що завданням системи оцінювання є визначення на кожному етапі формування здорового способу життя учнів рівня навчальних досягнень. Це важливо з огляду на те, що нашими завданнями було не просто дати учням суму знань, а сформувати в них адекватний комплекс компетенцій. Структура компетенцій у повному обсязі представлена диференційованою характеристикою базових компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи в підрозділі 3.2. Відповідно до її змісту ми виділили систему суттєвих показників, що утворювали, доповнювали та визначали інформаційну значущість критеріїв оцінки рівня сформованості компонентів і в цілому рівня здорового способу життя учнів.

На основі базових положень теорії мотивованих диференційно-інтегральних оптимумів педагогічних факторів у психофізичному розвитку людини [91] розроблено низку суттєвих вимог відносно трансформації показників педагогічних та психологічних реакцій, процесів, новоутворень, знань, умінь, навичок і та ін. у критерії оцінки рівня їх розвитку:

1. високий рівень кореляції показників, що можуть утворити структурно-функціональний кумулятивний ефект певного рівня роз­витку психолого-педагогічного явища, що вивчається, оцінюється;

2. якісною основою критеріїв є їх надійність та інформаційна ємність, які формують педагогічну оцінку (узагальнена міра успіху в певному контрольному завданні);

3. інформативність показників та їх кількість повинна бути достатньою для визначення шкали оцінки психолого-педагогічного явища;

1. кількість показників, що утворюють критерій, повинна бути такою, щоб об'єктивно відображати структурно-функціональні зв’язки в системі тих психолого-педагогічних явищ, що досліджуються (оцінюються);

2. утворення критеріїв повинно здійснюватися на позитивному принципі, при якому оцінки не поділяються на позитивні та негативні, а виконують діагностичну, пізнавально-виховну, стимулюючу, управлінську та саморегулюючу функції.

Отже, на основі викладених вимог у відповідності до змісту базових компонентів здорового способу життя учнів (див. 3.2) нами були розроблені спеціальні критерії оцінювання означеного педагогічного явища та побудована модель шкали оцінок його основних параметрів розвитку (див. рис.4.1.1).

Структурно-функціональний зв'язок між критеріями оцінки та моделлю шкали їх кількісних та якісних показників [89; 91] дозво­лив нам сформулювати низку критеріїв діагностики рівня сформованості в учнів загальноосвітніх шкіл здорового способу життя:

1. рецептивно-продуктивний критерій (від 1 до 3 балів) — учень володіє: адекватним навчальним матеріалом на рівні елементарного розпізнавання й відтворення окремих фактів, елементів, понять, навичок у галузі формування здоров'я та здорового способу життя, при несформованій мотивації(К 1);

2. репродуктивний критерій (від 4 до 6 балів) — учень володіє: матеріалом на рівні вищому, ніж початковий, здатний за допомогою вчителя відтворити значну його частину; володіє навичками особистої та суспільної гігієни та елементарними вміннями здорового спо­собу життя; мають місце компоненти позитивної мотивації (К 2);

3. конструктивно-варіативний критерій (від 7 до 9 балів) — учень уміє зіставляти, систематизувати, узагальнювати інформацію відносно здоров'я та здорового способу життя, під керівництвом учителя та самостійно застосовувати її на практиці; контролювати власну діяльність, виправляти помилки, добирати аргументи на підтвердження певних думок, положень, методик фізкультурно-оздоровчої роботи та формування здорового способу життя (позитивна динаміка показника в мотивації) (К 3);

Рис 4.1.1. Модель прогресуючої шкали оцінки рівня сформованості в учнів здорового способу життя

4) креативний критерій (від 10 до 12 балів) — учень вільно та самостійно висловлює власні думки, відчуття, визначає програму особистої пізнавальної діяльності в галузі формування здоров'я та здорового способу життя; самостійно оцінює результати означеної роботи; виявляє особисту позицію до них; самостійно знаходить додаткові джерела інформації; використовує знання та навички здо­рового способу життя відповідно до мети і завдань загальносуспільної та власної програми формування здоров'я та здорового способу життя; свідомо ставиться до свого здоров'я як до соціально-особистісної цінності; має власний рівень позитивної мотивації до систематичних занять фізичною культурою, спортом та до здо­рового способу життя (К 4).

Відповідно до викладених критеріїв діагностування рівня сформованості здорового способу життя в учнів загальноосвітніх закладів нами була розроблена модель прогресуючої шкали оцінок (див. рис. 4.1.1).

Розбудована модель прогресуючої шкали оцінок, що ілюструє рисунок 4.1.1, дозволила нам при її використанні рівні приросту результатів оцінювати диференційовано в динаміці. Чим вищі абсолютні прирости показників, тим вища динаміка застосування оцінки. Озна­чена модель побудована з урахуванням 12-бальної системи оцінок, технологія якої використовується в загальноосвітніх школах України.

Розроблена та науково обґрунтована система критеріїв оцінювання рівня сформованості здорового способу життя учнів загаль­ноосвітніх шкіл орієнтує педагогів, психологів, педагогів-реабілітаторів, соціальних педагогів та фахівців цієї сфери, батьків на те, що при оцінюванні та інтерпретації отриманих результатів потрібно враховувати рівень позитивних досягнень учня, а не ступінь його невдач у сфері формування здоров'я, здорового способу життя й загалом культури здоров'я.

Отже, результати наших досліджень в аспекті розробки критеріальних основ оцінювання рівня здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл дозволили нам сформулювати такі висновки:

• критерії оцінювання рівня сформованості здорового спосо­бу життя в учнів с результатом системних теоретичних та експериментальних досліджень, логічного узагальнення адекватного структурно-функціональним особливостям навчально-виховного про­цесу в загальній інноваційній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування в молодого покоління здоров'я, фізичної культури й культури здоров'я як соціально-особистісної цінності;

• критерії оцінки означеного педагогічного явища повинні бути функціонально структуровані так, щоб відображати кількісні та якісні зміни, які відбуваються в психоемоційній та фізичній сферах учнів під впливом інноваційної системи, педагогічних технологічних мо­делей, різноманітних педагогічних форм розвитку здоров'я, формування в них здорового способу життя;

• критеріальна основа оцінки рівня сформованості здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи є інтегративною базою формування цілісного педагогічного явища — здоровий спосіб життя, яке в процесі реалізації інноваційної системи диференціюється на такі рівні:

а) рецептивно-продуктивний рівень здорового способу життя;

б) репродуктивний рівень здорового способу життя;

в) конструктивно-варіативний рівень здорового способу життя; г) креативний рівень здорового способу життя. Кожний рівень визначається на основі прогресуючої шкали оцінок, якій притаманна висока інформативність та об'єктивність:

— ефективність розробленої критеріальної основи оцінювання рівня сформованості здорового способу життя учнів визначалася такими педагогічними умовами:

а) критерії слугували засобом установлення структурно-функціональних зв'язків між усіма компонентами системи, що досліджується;

б) якісні показники подавалися та аналізувалися в єдності з кількісними показниками педагогічних процесів, технологій, програм, явищ в аспекті ієрархії їх відносин та взаємодії;

в) критерії відбивали основні психолого-фізіологічні закономірності формування особистості учнів різного віку та статі;

г) критерії оцінювання ґрунтувалися на позитивному принципі, при якому отримані оцінки не поділялися на позитивні та негативні, що обумовило можливість об'єктивно враховувати рівень досягнень учня в процесі формування здоров'я та здорового способу жит­тя, а не ступінь його невдач (позитивна мотивація досягнення);

— критеріальна основа оцінювання сформованості здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл є системою визначення
в них не тільки мотиваційно-потребнісних, когнітивних, аксіологічних, праксіологічних та афективних складових здорового способу життя дітей і підлітків, а й діагностування рівня їх компетентності і в такій соціально-педагогічній сфері, як розвиток здоров'я та формування фізичної культури й культури здоров'я нації.

4.2 Аналіз результатів, отриманих у ході експерименту

Відповідно до визначених мети й завдань протягом 1999— 2007 рр. нами проведено комплексне дослідження, яке було спрямовано на виявлення особливостей, змісту, характеру, потреб учнів загальноосвітньої школи та системи цінностей, на які орієнтуються в сучасних умовах діти, у процесі формування в них здоров'я та здо­рового способу життя; на обґрунтування та розробку теоретичних і методологічних засад взаємодії соціальних інститутів формування в означених учнів здоров'я та здорового способу життя визначалися низкою концептуальних положень експериментальної роботи:

— формування здорового способу життя ми розглядали не як один з напрямків роботи загальноосвітньої школи, а як відкриту соціально-педагогічну систему взаємодії різних соціальних інститутів суспільства в контексті досліджуваної науково-соціальної проблеми. Водночас, у процесі дослідження акцентувалася увага на тому, що вищезазначена відкрита соціально-педагогічна система взаємодії різних соціальних інститутів суспільства є складно організованою, багатофункціональною, самостійною, взаємозв'язки та взаємодія складових компонентів якої не тільки стихійно та відносно спрямовано ефективно впливають на соціалізацію особистості, а й забезпечують формування в школярів здорового способу життя, здоров'я;

• реалізація концепції відкритої педагогічної системи в процес і нашого дослідження забезпечила визначення дієвих ролей соціальних інститутів (загальноосвітня школа, лікарня, Будинок природи та дозвілля, дитячий садок, бібліотека, рада ветеранів, громадська організація «Успіх», селищна рада), де саме загальноосвітня школа I—III ступенів як структурно-функціональний компонент (суб'єкт педагогічної системи) цілісної відкритої системи стала домінантним конструктором у створенні оптимальних умов та
  реалізації завдань щодо формування здорового способу життя учнів, який в освітньому середовищі інтегрував взаємодію всіх інших соціальних інститутів;

• розробка педагогічних технологій планування роботи, прогнозування результатів та їх психолого-педагогічний і соціальний моніторинг, визначення базових науково-методичних напрямків щодо формування здорового способу життя учнів здійснювалися на основі врахування тенденцій психолого-фізичного розвитку дітей регіону, мікроосвітнього та мезосоціального середовища, соціально-економічних, культурно-історичних та екологічних основ життя сели­ща, у якому здійснювався формувальний педагогічний та соціальний експеримент;

— визначення соціального педагога, психолога, учителя, вихователя, лікаря, культпрацівника, бібліотекаря, батьків, представника влади центральною дієвою фігурою, органічним компонентом відкритої соціально-педагогічної системи (за умов їх високопрофесійної готовності) забезпечило ефективне вирішення завдань формувального експерименту з підвищення якості здоров'я учнів, формування в них знань, навичок і вмінь здорового способу життя, свідомого ставлення до свого здоров'я як соціально-особистісної цінності.

Результати експериментальної роботи дозволили нам устано­вити, що одним з потужних чинників ефективності розробленої кон­цептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здоров'я та здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи (у межах відкритої педагогічної системи) є система спеціально розроблених принципів проектування та експериментального впровадження в освітнє середовище означеної моделі. Найбільш актуальним, на наш погляд, в обґрунтуванні ефективності розробленої відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства з цієї проблеми є те, що вони найповніше відображають науково-методичні закономірності організації, струк­турування та функціонування концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи.

Використання основних положень цих принципів представлені в параграфі 3.4 з метою обґрунтування результатів формувального експерименту.

Принцип системності та визначальної ролі мети соціально-педагогічного дослідження як системоутворюючого фактора обумовив проектування концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового спо­собу життя в учнів в умовах її орієнтації (прогнозування) на корисний результат, який виражається в статистично-достовірному зростанні показників гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів. Ефективність його впливу проявляється в тому, що він створює координати умов, у яких здійснюється оптимальне формування здоров'я та здорового способу життя учнів шляхом неперервності, досягнення цілісності й послідовності, трансформації останнього в системний процес, що тривав упродовж усього фор­мувального педагогічного експерименту.

Він включає й нероздільність навчання, виховання, заняття фізичними вправами, загартування тіла, що полягає в їх органічному поєднанні, підпорядкованості змісту, у формуванні цілісної, всебічно розвиненої, з високим рівнем культури здоров'я особистості учнів загальноосвітньої школи. Позитивні результати формуваль­ного педагогічного експерименту були обумовлені тим, що положення зазначеного принципу дали змогу в концептуальній моделі та технологічних моделях суб'єктів педагогічної моделі формування здорового способу життя в учнів реалізувати методологічне положення про те, що факт наявності структурних відношень різного типу в цілісній системі ще не дає підстав вважати будь-який компо­нент складної педагогічної системи елементом її структури. Елементом структури цієї моделі були лише ті компонента, що мали функціональні можливості не нижче рівня зв'язків, характерних для відкритої педагогічної системи формування в учнів загальноосвітньої школи здоров'я та здорового способу життя.

На наш погляд, саме таке структурування механізмів взаємодії відкритої педагогічної системи (моделі) формування здоров’я та здорового способу життя в учнів визначає її ефективність з таких параметрів формувального експерименту, як зростання показників позитивної мотивації в учнів до систематичних занять фізкультурою, спортом, до здорового способу життя; покращення показників соматичного здоров'я та рухової підготовленості учнів; збільшення кількості соціальних мотиваторів здорового способу життя; ріст показників, що входять до структури когнітивного та афективного компонентів здорового способу життя.

Принцип наступності та перспективності в реалізації системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів загальноосвітніх шкіл був основою інтеріоризації, яка органічно пов'язана з поняттям соціалізації свідомості дитини, здібності креативного мислення при переході з однієї вікової групи в наступну (вікові закономірності генезису). Означена педагогічна система розбудовувалася та впроваджувалася в освітнє середовище з урахуванням соціалізуючого впливу дидактичних факторів формування здорового способу життя учнів на рівні суб'єктів відкритої соціально-педагогічної системи. Такий підхід, на нашу думку, став основою позитивної динаміки показників гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційного, потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів.

Принципи неперервності, наступності, багатоукладності та поліваріантності в процесі формувального експерименту забезпечили взаємодію соціальних інститутів суспільства, спрямованих на фор­мування здорового способу життя учнів. Ці принципи були підставою об'єднання зусиль суб'єктів відкритої педагогічної системи, о передбачала можливість широкого вибору змісту, форм, методів, методик, педагогічних та психолого-соціальних технологій освіти, виховання та оздоровлення учнів. Такий підхід став основою альтернативності в задоволенні духовних, мотиваційних та предмет-но-практичних потреб учнів, їх пізнавальних та інтелектуальних можливостей у процесі формувального педагогічного експерименту (див. 3.4).

Принцип оптимізації навчально-виховного та фізкультурно-оздоровчого процесу в структурі сучасної загальноосвітньої школи забезпечив у процесі формувального експерименту досягнення кожним учасником цього проекту найвищого рівня розвитку компонентів здорового способу життя та здоров'я, творчих здібностей, знань, умінь і навичок психічних функцій, способів діяльності, можливостей у певному віці й за певних умов. Такі позитивні результати були отримані завдяки тому, що ці принципи в структурі розроблених пе­дагогічних технологій своєю сутністю мобілізували творчі можливості кожного учня на всіх етапах формувального експерименту.

Педагогічні технології, розроблені на основі означених принципів, є ефективними (про що свідчать експериментальні дані па­раграфа 3.4) тому, що вони забезпечують міждисциплінарний ха­рактер усієї освітньої та оздоровчої роботи в педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства.

Важливим фактором цієї роботи було те, що вона мала випереджальний характер. Випереджальне відображення педагогічної діяльності (формувальний педагогічний експеримент) було осно­вою формування нового типу інформаційної причинності. Інформаційна причинність у відкритій педагогічній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямованій на формування здо­рового способу життя в учнів, виступала в якості особливої форми зворотного зв'язку, коли результат, на який орієнтувалася ця систе­ма, моделювався (у процесі формувального експерименту) на інформаційному та вербально-графічному рівнях, а потім уводився в механізми управління, обумовлюючи оптимальне та ефективне її функціонування. Результатом означеного науково-методичного підходу до умов функціонування відкритої педагогічної системи взаємодії суб'єктів соціальних інститутів суспільства у формуванні здо­рового способу життя в учнів було визначення здатності цієї систе­ми до ефективної корекції соціально-психологічних параметрів особистості кожного школяра, забезпечення потреб кожного в само­реалізації, духовному та фізичному самовдосконаленні, набутті додаткових знань, навичок та вмінь, на основі яких реалізується соціально-педагогічна активність особистості у формуванні здорово­го способу життя (див. 3.4).

Немає сумніву в тому, що органічне поєднання концептуальності та ознак відкритої педагогічної системи обумовили достатньо високий рівень її ефективності в нижчезазначених соціально-педагогічних аспектах:

1. соціально-педагогічна діагностика психологічного, соціального, фізичного розвитку учнів загальноосвітньої школи, сформованості в них основних компонентів здорового способу життя;

2. розробка адекватних концептуальній моделі взаємодії со­ціальних інститутів суспільства технологічних моделей формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи;

3. постановка соціальних, педагогічних, психологічних завдань функціонування суб'єктів відкритої педагогічної системи форму­вання здорового способу життя;

4. визначення сучасних ефективних програм, педагогічних технологій, методик комплектування дидактичних компонентів навчально-виховного процесу та фізкультурно-оздоровчої діяльності, спрямованих на формування в учнів здорового способу життя;

5. регулювання, корекція, нормалізація та компенсація відхилень у фізичному, соціальному; психоемоційному та духовному розвитку й поведінці учнів загальноосвітньої школи, їх інтеграція (на основі соціалізації) у сучасні суспільно-соціальні відносини;

6. формування стабільної позитивної мотивації до систематичних занять фізичною культурою, спортом, загартування тіла, до здо­рового способу життя учнів загальноосвітньої школи, виховання в них компетентнісного ставлення до свого здоров'я як до особистісно-соціальної цінності;

7. інтеграція гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового спо­собу життя учнів у систему їх особистої загальнолюдської культури;

1. профілактика серед учнів загальноосвітньої школи шкідливих звичок, девіантної поведінки з метою формування в них високого рівня культури здоров'я;

2. реалізація соціально-педагогічного моніторингу якості досягнень учнів загальноосвітньої школи в галузі формування в них здоров'я та здорового способу життя, який охоплює такі напрямки:

а) рівень навчальних досягнень школярів у сфері фізкультурно-оздоровчих технологій, валеології, особистої та суспільної гігієни, лікарняно-педагогічних технологій загартування тіла, профілактики
шкідливих звичок;

б) успішність навчання та можливість користування фізкультурно-оздоровчими технологіями, програмами формування здорового способу життя в межах відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства;

в) моніторинг системи управління взаємодією соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування в учнів здоров'я та здорового способу життя;

г) ресурсне забезпечення системної діяльності соціальних інститутів суспільства, спрямованої на ефективне формування в школярів здорового способу життя та культури здоров'я.

Отже, відкрита педагогічна система формування в учнів здо­рового способу життя забезпечила розвивальний характер навчально-виховної та фізкультурно-оздоровчої діяльності учнів експериментальної загальноосвітньої школи, результатом якої був інтенсивний саморозвиток та самореалізація особистості учнів в освітньому середовищі (див. 3.4). Такий науково-методичний підхід, регламентований концептуальною моделлю та технологічними моделями суб'єктів відкритої педагогічної системи, забезпечить переорієнтацію навчально-виховного процесу, фізкультур­но-оздоровчої роботи з предметного змісту на процесуальні й мотиваційно-потребнісні структурно-функціональні параметри освіти в межах мікроосвітнього, мезоосвітнього та макроосвітнього середовища. Результатом цієї переорієнтації був ефективний процес сталого розвитку гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів та рівня соматичного здоров'я учнів експериментальної загальноосвітньої школи. Про це в повному обсязі викладено в параграфі 3.4.

На наш погляд, одним з базових чинників позитивних результатів формувального експерименту (упровадження концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства з означеної проблеми) є подолання певної статичності як концептуальної, так і технологічних педагогічних моделей, що дозволило нам керувати окремими суб'єктами відкритої педагогічної системи на рівні її структурно-функціональних компонентів. Базовим способом регулювання відносин всередині ієрархії рівнів цієї системи було управління, що є новою властивістю розробленої та впровадженої в освітнє середовище відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи.

Система управління, механізми взаємодії соціальних інститутів суспільства в межах проблеми формування здорового способу життя в учнів підкреслюють динамізм відкритої педагогічної системи, якій притаманні функції розвитку, що проявляються в системних ефектах. Експериментальне впровадження концептуальної моделі взаємодії соціальних інститутів суспільства в освітнє середовище з метою формування здорового способу життя в дітей та молоді кореляційно та факторно довело, що ознакою системних ефектів є виникнення в системи таких властивостей, як: адаптивність, саморозвиток, інтегративність, відкритість, інноваційність в освітньому середовищі.

Виявлені нові властивості концептуально1 моделі та технологічних моделей суб'єктів системи формування в учнів здорового способу життя та здоров'я свідчать про те, що означена система є ефективною.

Це твердження підтверджується позитивною динамікою результатів формувального педагогічного експерименту, що репрезентовані в параграфі 3.4. В означеному контексті обґрунтування результатів педагогічного експерименту звертає увагу особлива соціально-педагогічна позиція загальноосвітньої школи, яка постійно знаходиться під впливом економічних, соціальних, політичних, культурно-історичних, етнічних, сімейних, регіональних чинників. У зв'язку з цим експериментальна загальноосвітня школа виконувала інтегруючу функцію, об'єднуючи всі соціальні інститути суспільства на відповідній території з метою поліпшення (оптимізації) її можливостей у створенні дієвих умов для розвитку індивідуальних здібностей, здоров'я, здорового способу життя на рівні сформованості гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного й афективного його компонентів, реалізації соціально-особистісних потреб учнів не тільки в експериментально організованому освітньому середовищі, а й реальному житті (життєво значущі компетенції).

Ефективність розробленої педагогічної системи формування в учнів здорового способу життя визначалася тим, що всі її технологічні моделі виконували орієнтаційно-мотиваційну функцію, яка була спрямована на забезпечення самовизначення учнів у сфері формування здорового способу життя, соматичного здоров'я, реалізації їх психофізичних можливостей у різних умовах життєдіяльності. Водночас, кожна технологічна модель суб'єктів означеної системи дозволяє визначити оптимальний рівень впливу соціаль­них, педагогічних, психологічних, навчальних, фізичних, трудових навантажень па кожного учня експериментальної школи.

Такий підхід дозволив пропедевтичну функцію технологічних моделей формування в учнів здорового способу життя органічно пов'язати з оптимальним збереженням підтримки школярів у осві­тньому просторі. Таким чином, на основі концептуальної моделі досягався ефект оптимального соціально-педагогічного та психологічного су проводу дитини під час навчання, виховання, оздоровлення та формування здорового способу життя.

У процесі формувального експерименту було з'ясовано, що ці види супроводу забезпечують позитивні результати в навчально-виховній діяльності учнів у формуванні в них здорового способу жит­тя за умови створення освітнього середовища, адекватного меті та завданням розробленої відкритої педагогічної системи. Тому в процесі експериментального впровадження концептуальної моделі формування в учнів здорового способу життя в педагогічну прак­тику створювалися причинно-інформаційні та ресурсні умови утворення адекватного освітнього середовища. Як свідчать експериментальні дані (див. 3.4.), таке середовище сприяло тому, що кожен учень міг реалізувати себе як суб'єкт власного життя, діяльності спілкування, свідомості з урахуванням своїх психолого-фізіологічних особливостей, нахилів, здібностей, здоров'я [89; 91; 182; 187; 204; 290].

Природа позитивних результатів формувального експерименту, на наш погляд, лежить у площині можливостей відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя загальноосвітньої школи інтегрувати зусилля спеціалістів різних соціальних інститутів суспільства не на стійкості, що задається учневі із зовнішньої траєкторії розвитку, а на стійкості доцільної спрямованості його генезису. Такий підхід у процесі реалізації педагогічного експерименту дозволив ефективно об'єднувати зусилля фахівців різного профілю,їх тісний зв'язок із сім'єю, органами місцевого самоврядування, охорони здоров'я, фізичної культури та спорту; правоохоронними й культурно-дозвіллєвими закладами [91; 290; 404; 441].

Системно-аналітичне дослідження результатів експерименталь­ного впровадження відкритої педагогічної системи формування здо­рового способу життя учнів дозволило встановити, що ревалентними чинниками позитивної динаміки отриманих даних (див. 3.4) є адекватні та ефективні механізми реалізації структурно-функціональної взаємодії соціальних інститутів суспільства в цілісній структурі озна­ченої системи. Ефективне функціонування цієї системи досягалося за рахунок таких базових параметрів, що характеризували дієвість та ефективність механізмів взаємодії соціальних інститутів суспіль­ства у формуванні в учнів здорового способу життя:

1) рівень структурно-функціонального узгодження та синхронізації зусиль соціальних інститутів суспільства, які досягалися за рахунок упровадження в освітнє середовище інформаційних та комунікативних технологій, що стали ре валентною основою оптималь­ного планування, моделювання, коригування та педагогічної компліментарності соціально-педагогічних факторів формування здоров’я та здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи;

1. рівень оптимальної взаємодії соціальних інститутів суспільства, спрямований на формування в учнів здорового способу життя, досягався на засадах системності, наступності, однорідності системоутворюючих факторів, систематичності та неперервності діяльності, у якій суб'єкти відкритої педагогічної системи взаємодіяли, співпрацювали, обмінювалися інформацією, взаємозбагачувалися, інтегрально використовували кадровий ресурс та матеріально-технічні можливості фізкультурно-оздоровчої, лікувальної та реабілітаційної діяльності, ра­зом прогнозували, проектували, реалізували, об'єктивно аналізували результати системної діяльності з означеної проблеми (критерії, кореляційний та факторний аналіз, узагальнення, висновки, корекція);

2. рівень структурно-функціонального взаємопроникнення в системі взаємодії соціальних інститутів суспільства досягався на за­садах глибокої інтеграції, функцій, компетентності, культури, світогляду та зусиль педагогів експериментальної школи і спеціалістів інших суб'єктів відкритої педагогічної системи формування в учнів здорового способу життя, культури здоров'я;

3. рівень реалізації у відкритій педагогічній системі формуван­ня в учнів здорового способу життя державних освітніх стандартів, нормативів та вимог, інваріативного та варіативного компонентів режиму повного дня школи, засобів структурування соціально-освітнього середовища (мікросоціум, батьки, педагоги, фахівці лікарня-но-педагогічного, фізкультурно-оздоровчого та спортивного профілю, форми дозвіллєвої діяльності, засоби масової інформації, ініціативна діяльність учасників інноваційного проекту, культурно-освітні, фізкультурно-спортивні та суспільні установи).

Споріднене використання механізмів взаємодії соціальних інсти­тутів суспільства в структурі відкритої педагогічної системи з ком­плексом методів її функціонування в освітньому середовищі забезпечило формування позитивної динаміки якісного розвитку гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя учнів загальноосвітньої експериментальної школи (див. 3.4).

Ефективність такого науково-методичного підходу обґрунтовується тим, що використані методи за своєю сутністю були адекватними тим освітнім, виховним та оздоровчим ситуаціям, що виникали в середовищі функціонування відкритої педагогічної системи. Педагогічним методам означеної системи були притаманні такі визначальні ознаки, як системність, аспективність, технологічність, додатковість, ефективність, інформативність та динамічність. Ці методи використовувалися в процесі формувального соціально-педагогічного експерименту як структурні компонента технологічних моделей у формі структурно-функціональних блоків:

1. методи управління системою взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя учнів — моделювання ситуацій соціально-педагогічної взаємодії, співпраці, прогнозування результатів, інтегроване планування функціонування відкритої педагогічної системи, соціально-педагогічний моніторинг якості, успішності функціонування означеної системи, системний аналіз поточної інформації, регулювання, корекція та стимулювання креативної діяльності учасників інноваційного проекту;

2. дидактичні методи використовувалися адекватно природі та логіці мети й завдань відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства у формування здорового способу життя учнів експериментальної школи — компетентнісно орієнтовний підхід до організації навчально-виховного процесу; рейтингово-модульний ме­тод; програмно-прогнозуючий метод; методи самодіагностики, самоаналізу, саморегуляції, самовизначення, самоуправління, самовиховання; методи виховання та соціально-педагогічного супроводу;

3. методи фізкультурно-оздоровчої та спортивної підготовки загартування тіла і профілактики шкідливих звичок використовува­лися у структурі кожної технологічної моделі й були пов'язані з ме­тодами управління та дидактичними методами на рівні комплементарних відносин — метод диференційно-інтегрованої фізичної вправи; методи оптимального співвідношення потужності та обсягу фізичного навантаження; методи формування життєво актуальних рухових навичок і вмінь; методи лікарняно-педагогічного моніторингу; методи фізичної релаксації;

4) методи профілактики в учнів залежності від алкоголю, наркотиків, тютюну в структурі відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя використовувалися превентивно у два етапи (первинна і вторинна профілактика) в органічному поєднанні з методами управління, дидактичними методами та мето­дами фізкультурно-оздоровчої роботи — методи формування мотивації до позитивної зміни у власному життєвому статусі; методи посилення соціально-педагогічних адаптивних факторів; методи самоуправління й актуалізації особистості; методи соціально-педагогічного патронату сім'ї; методи корекції й компенсації дезадаптивних форм поведінки учня; методи формування комунікативної та соціальної компетентності; методи подолання потягу та залеж­ності від наркотичних речовин.

Позитивні результати формувального педагогічного експерименту (див. 3.4) обумовлені там, що відкрита педагогічна система взаємодії соціальних інститутів суспільства визначає особливо значущу роль учителя загальноосвітньої школи, який є дієвим учасником освітнього, виховного, соціалізую чого, оздоровчого процесів (у межах його обов'язків, професійної компетентності, професійно-педагогічної мотивації, ініціативи та креативного ставлення до педагогічної діяльності). їх професійно-педагогічні зусилля в структурі означеної системи були спрямовані на досягнення мети й завдань її функціонування в освітньому середовищі — формування гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя в учнів; цілісний розвиток особистості; досягнення учнями високого рівня освіченості та культури за умов збереження та зміцнення їх здоров'я.

Ревалентна позиція вчителя в структурі відкритої педагогічної системи визначила основні напрямки його професійно-педагогічної діяльності, які в процесі формувального експерименту виявили високий рівень ефективності. Зміст професійно-педагогічної діяльності вчителя у викладеному контексті акцентувався на:

1) усвідомленні вчителями такої соціально-педагогічної ситуації: від стану їх здоров'я, позиції відносно культури здоров'я, фізичного виховання залежить ставлення учнів до проблеми формування здорового способу життя особистості, їх навчально-виховна активність у вирішенні означеної проблеми. Така професійно-педагогіча позиція дозволила в процесі формувального експерименту досягти таких позитивних результатів:

а) створити дієву систему соціально-педагогічиих та психологічних заохочень, які стимулювали формування в учнів валеологічної свідомості, структурних компонентів здорового способу життя;

б) оптимізувати систему дидактичних комплексів, що спрямовані на інтеграцію, партнерство, співпрацю, наступність, взаємодію соціальних інститутів суспільства в структурі відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя учнів;

в) організувати свою професійно-педагогічну діяльність так, щоб сформувати в учнів позитивну мотивацію до здорового способу життя, до систематичних занять фізичною культурою і спортом; прищеплювати любов до природи (екологічна свідомість), чемне ставлення до людей похилого віку, різної статі та стану здоров'я;

г) педагогічну компетентність спрямовувати на вироблення в учнів навичок, умінь культури здорового способу життя, на профілактику шкідливих звичок, на формування в кожного учня позитивної «Я-концепції», оптимістичних сподівань майбутніх звершень, активної життєвої позиції;

1. опануванні вчителем сучасними інформативними технологіями валеологічної діагностики, соціально-педагогічного та психолого-педагогічного моніторингу, профілактичної й колекційної робота у структурі відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя та здоров'я;

2. професійно-педагогічному самовдосконаленні, вивченні вітчизняного та зарубіжного соціально-педагогічного та лікарняно-психологічного досвіду щодо вивчення, узагальнення та поширення (пропаганда) здорового способу життя, фізкультурно-оздоровчих програм, методик, педагогічних технологій, систем розвитку та збереження здоров'я, формування культури здоров'я особистості як соціально-особистісної цінності.

Аналіз результатів формувального педагогічного експерименту та науково-методичні підходи до їх обґрунтування дозволяють нам переконливо стверджувати, що основним напрямком професійно-педагогічної діяльності вчителя в структурі експериментальної системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового спо­собу життя учнів є консолідація сил, зацікавлених у формуванні їх оптимального психічного та соматичного здоров'я, у соціальному становленні дітей і молоді. Тому в структурі концептуальної моделі технологічні моделі як її структурно-функціональні складові функціонували так, щоб у кожного суб'єкта відкритої педагогічної системи в центрі педагогічної та соціальної уваги був процес індивідуалізації особистості. Такий науково-методичний підхід став соціально-педагогічним гарантом ефективності експериментальної педа­гогічної системи формування здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи.

Позитивна динаміка результатів формувального експерименту обґрунтовується й тим, що впровадження в педагогічну практи­ку означеної педагогічної системи супроводжувалося створенням мікроосвітнього та мезоосвітнього середовища, у якому активно проявлялися ревалентні структурно-функціональні компонента цієї системи. Ці компоненти відкритої педагогічної системи формуван­ня в учнів здорового способу життя враховували соціально-економічні, суспільно-політичні, історико-культурні, демографічні та етнічні особливості селища, у якому був реалізований формувальний експеримент (див. 3.4). Отже, зміст формування здорового спо­собу життя учнів в умовах відкритої педагогічної системи охоплював усі сфери їх життєдіяльності, зокрема й особистісну, сімейну, навчально-виховну, трудову й неформальну.

Як свідчать результати експериментального впровадження в педагогічну практику відкритої соціально-педагогічної системи фор­мування здорового способу життя в учнів загальноосвітньої школи (див. 3.4), зазначена система впливає комплексно — від виявлення в учасників науково-педагогічного проекту відхилень у стані здоров'я, поведінці, стилі життя, соціально-суспільних орієнтацій та цінностей, потреб, мотивації до визначення ре валентних чинників та створення соціально-педагогічних умов їх застосування з метою індивідуалізованого розвитку гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя. У зв'язку з цим ефективність результатів дослідження досягалася за рахунок того, що всі діти експериментального регіону були охоплені соціально-педагогічним моніторингом, за результата­ми якого за кожного з них відповідальність взяли окремі люди, установи, організації, суспільство. Кожний з напрямків фізкультурно-оздоровчої роботи та практики формування здорового способу життя учнів у відкритій педагогічній системі доповнювався доцільними фор­мами, педагогічними технологіями, що є сприятливими у конкретно­му соціумі. У нас є всі науково аргументовані підстави стверджувати, що фізкультурно-оздоровча діяльність дитини, процес формуван­ня в неї компонентів здорового способу життя, культури здоров'я мають структурно-функціональну компліментарність за певною інфраструктурою найближчого соціуму (який позитивно впливав) у цілісній системі взаємодії соціальних інститутів, що опікуються проблемами дитини (див. рис. 4.2.1).

Не можна не відзначити й факт того, що концептуальна мо­дель взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя ефективно функціонувала тільки за умови свідомої активної діяльності дитини, її оптимального позиціонування відносно суб'єктів відкритої педагогічної системи (див. рис. 4.2.1). Структурно-функціональний розвиток відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи був змодельований і запрограмований так, що всі її інфраструктури проводили різноманітну комплекс­ну роботу з різним контингентом дітей на рівні мікроосвітнього та мезоосвітнього середовища (рис. 4.2.1).

Такий підхід щодо інтеграції впливу технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового спо­собу життя учнів забезпечив у процесі формувального експерименту корекцію ціннісних соціально-педагогічних орієнтацій, мотивів, по­треб, знань, умінь і навичок усіх учасників науково-соціального про­екту. У таких умовах виникали системні ефекти у формі неформальної взаємодії та співпраці соціальних інститутів суспільства (загальноосвітня школа, позашкільні навчально-виховні заклади, дошкільні

Рис 4.2.1. Структурно-функціональний розвиток відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої школи здорового способу життя

навчально-виховні установи, установи охорони здоров'я, громадські організації, сім'я). Відкрита педагогічна система об'єднувала, інтегрувала на комплементарному рівні їх зусилля, що були спрямовані на формування в дітей здоров'я та здорового способу життя. Отже, функціонування відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства є основною умовою створення системи оздоровлення, формування здорового способу життя, профілактики шкідливих звичок, фізкультурно-спортивної діяльності, формування культури здоров'я дітей та молоді селища, регіону.

Результати формувального педагогічного та соціального експерименту та їх інтерпретація дозволяють стверджувати, що вся цінність(ефективність) відкритої педагогічної системи взаємодії со­ціальних інститутів формування в учнів здоров'я і здорового спосо­бу життя саме й полягає в тому, щоб усі інфраструктури працювали не лише за певними віковими групами дітей, а й за актуальними потребами того чи іншого соціуму. У такій ситуації система взаємодії соціальних інститутів суспільства для дітей та молоді є оптимальним освітнім середовищем ефективного функціонування кож­ного суб'єкта відкритої педагогічної системи формування в них здо­рового способу життя. Безперечно, що на ефективність результатів експериментального впровадження концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи фор­мування здорового способу життя учнів ре валентний вплив здійснювали такі механізми взаємодії соціальних інститутів суспільства:

• координація діяльності школи, позашкільних навчально-виховних закладів, дошкільних навчально-виховних установ, фізкультурно-оздоровчих та спортивних центрів, клубів, установ охорони здоров'я, громадських організацій, сім'ї, зусилля яких спрямовані на збереження та розвиток психосоматичного здоров'я дітей, фор­мування в них здорового способу життя, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності;

• співробітництво соціальних інститутів суспільства спрямоване на соціально-педагогічне становлення дітей як особистості, раціональне використання їх індивідуальних можливостей, пошук нових форм, соціально-педагогічних зв'язків особистості учня й суспільства у сфері збереження та розвитку здоров'я, формування здорового спо­собу життя (взаємодія на основі двосторонніх угод, за якими школа залишається орган аналізуючим та координуючим центром);

• партнерство соціальних інститутів спрямоване на реалізацію багатосторонніх угод, коли всі учасники соціально-педагогічного проекту були рівноправними — створювалися спільні програ­ми дій, розподілялися соціально-педагогічні, соціально-психологічні, матеріально-технічні функції за координуючою роллю загальноосвітньої школи у формуванні здоров'я та здорового способу життя учнів;

• система як форма організації цілісної взаємодії соціальних інститутів суспільства для ефективного вирішення актуальної соціально-педагогічної проблеми збереження та розвитку психоемоційного та соматичного здоров'я дітей і молоді, формування в них здорового способу життя та культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності.

Немає сумніву в тому, що ефективність розробленої відкритої педагогічної системи формування в учнів здорового способу життя визначалася постійно діючим соціально-педагогічним та лікарня-но-психологічним моніторингом успішності та якості досягнень школярів, який забезпечував:

• аналіз впливу технологічних моделей суб’єктів означеної соціально-педагогічної системи, на основі інформації якого здійснювалося уточнення механізмів управління, корекції, стимулювання, розвитку взаємодії соціальних інститутів суспільства з означеної проблеми;

• реалізацію системно-аналітичної характеристики форм і способів організації соціально-педагогічної та лікарняно-психологічної діяльності суб'єктів відкритої педагогічної системи, які впливають та формують соціальну позицію учнів у процесі розвитку та збере­ження їх здоров'я, формування здорового способу життя, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності;

• здійснення загальної психолого-педагогічної та соціальної характеристики учнів, які негайно потребують соціально-педагогі­чної допомоги у формі корекції їх поведінки, реабілітації стану здоров'я, соціально-педагогічного патронату, психолого-педагогічного супроводу, створення умов актуалізації особистості;

— реалізацію об'єктивної оцінки діяльності та якості функціонування соціально-педагогічних інфраструктур, які входять до структурно-функціонального складу відкритої педагогічної систе­ми соціальних інститутів формування в учнів здорового способу життя шляхом соціалізації їх особистості.

Постійно діючий соціально-педагогічний та лікарняно-психологічний моніторинг забезпечив таким чином особистісне спрямування відкритої педагогічної системи, яке зумовило потребу інтегративно оцінювати якість її впливу в єдності індивідуальних харак­теристик учнів, педагогічних показників організації впливу технологічних моделей навчально-виховного процесу, соціально-педагогіч­них параметрів функціонування відкритої педагогічної системи в освітньому середовищі. Тому, на наш погляд, доцільно вирізняти внутрішні та загальносистемні критерії якості функціонування системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів здорово­го способу життя як відкритої педагогічної системи.

У процесі оцінювання рівня сформованості в учнів загальноосвітньої школи ревалентних компонентів здорового способу жит­тя, розвитку психосоматичного здоров'я, впливу соціально-педаго­гічних мотиваторів здорового способу життя, розвитку рухової сфери учнів, комплексної фізичної підготовленості, профілактики шкідливих звичок ми використовували внутрішні критерії відкритої педаго­гічної системи. Означені критерії були (як показують результати формувального експерименту) ефективними тому, що об’єктивно у формі оцінки якості відображали рівень структурно-функціональних зв'язків між базовими компонентами концептуальної моделі та технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи фор­мування в учнів здорового способу життя. Вплив цих педагогічних технологій на учнів загальноосвітньої школи форму вав у них задані параметри здоров'я, здорового способу життя, культури здоров'я (див. 3.4).

Внутрішні критерії були об'єктивно-адекватними й відображали основні закономірності морфолого-функціонального, психоемоційного, соціально-педагогічного формування учнів, що були під впливом означеної педагогічної системи. При цьому інформаційна ємність внутрішніх критеріїв визначилася сумою якісних та кількісних показників, які були відповідними до таких основних ознак критеріїв, як: конкретність, обчислюваність, адекватність ситуації дослідження, реалістичність (об'єктивність), визначеність у часі їх використання. Означені критерії в процесі формувального педагогічного експерименту забезпечили об'єктивну вхідну, поточну та підсумкову оцінку впливу на учнів відкритої педагогічної системи формування в них здорового способу життя, рівня якості їх здоров'я.

Використання внутрішніх критеріїв оцінки якості функціонування педагогічних технологій суб'єктів відкритої педагогічної системи, безумовно, впливало на формування позитивних результатів со­ціально-педагогічного експерименту. Це пов'язано з тим, що отримана інформація на їх основі дозволила здійснювати оптимальне управління означеною системою в освітньому середовищі (рис. 4.2.2). При цьому потрібно звернути увагу на те, що внутрішні кри­терії відповідали вимогам моделі прогресуючої шкали оцінки, яка є дієвою в сучасній загальноосвітній школі (рецептивно-продуктивний рівень, репродуктивний рівень, конструктивно-варіативний рівень, креативний рівень). Такий підхід до розробки та практичного вико­ристання внутрішніх критеріїв відкритої педагогічної системи фор­мування здорового способу життя учнів забезпечив ефективну їх реалізацію в процесі етапного впровадження цієї системи в освітнє середовище.

Системні критерії функціонування відкритої педагогічної сис­теми взаємодії соціальних інститутів формування здорового спосо­бу життя учнів загальноосвітньої школи слугували контролю за динамікою формування та реалізації оптимальності означеної систе­ми. Наскрізний критерій (оптимальність) ефективності реалізації інноваційної педагогічної системи [22; 29; 90; 142] виконував функцію критерію еталонної моделі [50; 85; 89; 93; 236], яка являла собою сукупність вихідних параметрів концептуальної моделі, що були задані в процесі проектування як оптимальної [105; 154; 223; 441].

Реалізація критерію оптимальності відкритої педагогічної

Рис. 4.2.2. Система оцінки ефективності відкритої педагогічної системи

взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої

школи здорового способу життя

системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового спо­собу життя учнів здійснювалася за допомогою незалежних експертів, які оцінювали якість розробленого соціально-педагогічного проекту диференційовано. Диференційований підхід у експертній оцінці означеної системи охоплював використання низки комплементарних критеріїв соціально-педагогічної структури:

1. політичні критерії визначили, що розроблена та впроваджена в освітнє середовище відкрита педагогічна система формуван­ня здорового способу життя дітей та молоді акумулює в собі заса­ди освітньої політики держави, спрямованої на формування здоро­вого способу життя учнів, високого рівня здоров'я як особистісно-соціальної цінності. Означена система відображає основні тенденції розвитку національної освіти в контексті світових досягнень (див. рис. 4.2.2);

2. соціальні критерії дозволили встановити, що експериментально розроблена та впроваджена в освітнє середовище система взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої школи певного регіону здорового способу життя відбиває суспільні ідеали освіченості, здорового способу життя особистості, оптимального рівня її психосоматичного здоров'я, культури здоро­в'я як особистісно-соціальної цінності й окреслює цілі освіти в роз­витку та збереженні здоров'я нації як законодавчо визначені й нор­мативно закріплені в державних стандартах (див. рис.4.2.2);

3. педагогічні критерії забезпечили об'єктивне визначення того, що інноваційна педагогічна система взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя в дітей та молоді ефективно формує теоретичні та методологічні засади оптимального розвит­ку в особистості гностичних, аксіологічних, праксіологічних, мотиваційно-потребнісних та афективних компонент здорового спосо­бу життя; функціональних можливостей, фізичних якостей, психо­соматичного здоров'я, реалізації процедур соціально-педагогічного та лікарняно-психологічного моніторингу якості здоров'я й здо­рового способу життя (див. рис. 4.2.2);

4. критерії управління відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в дітей та молоді здорового способу життя дозволили встановити, що ця система дає можливість ефективно впливати на спортивні, оздоровчі структурні компонента функціонування освітньої системи в аспекті розвитку та збереження здоров'я нації; відображає прогресивні тенденції модернізації та реформування, науково-методичні, технологічні та системні напрямки її розвитку відносно світових освітніх стандартів; забезпечує реалізацію сучасних форм менеджменту освіти, фізкультурно-оздоровчої, спортивної, профілактичної робота на різних рівнях управління — державному, регіональному, муніципальному, локальному (соціальний інститут), особистісному (див. рис. 4.2.2).

Критерії диференційованої оцінки ефективності функціонування інноваційної відкритої педагогічної системи дозволили визначити, що вона забезпечує в процесі взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи раціональне використання нормативно-правової, науково-методичної, організаційно-технологічної, матеріально-фінансової, соціально-психологічної, інформаційно-комунікаційної, соціально-реабілітаційної ресурсної основи означеного соціально-педагогічного новоутворення. Водночас, індикатор якості функціонування відкритої педагогічної системи формування здорового способу життя дітей та молоді свідчив про те, що означена соціально-педагогічна система забезпечила (як видно з експериментальних даних підрозділу 3.4) зростання якості навчально-виховних досягнень у таких аспектах (див. рис. 4.2.2):

1. рівень сформованості гностичного, аксіологічного, праксіологічного, мотиваційно-потребнісного та афективного компонентів здорового способу життя, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності;

2. рівень розвитку та збереження здоров'я та основних його компонентів (психоемоційний розвиток, психоемоційний стан, якість нервових процесів, акцентуації, структура мотивації, біологічний вік, рівень фізичного розвитку, конституційні особливості тіла та ін.);

3. успішність навчання, фізкультурно-оздоровчої та спортив­ної діяльності сформованості життєво актуальних компетентностей, самостійних занять фізичною культурою, профілактики шкідливих звичок.

Однією з умов ефективності відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя дітей та молоді було залучення до участі в цьому соціально-педагогічному експерименті широкого кола громади.

Під час формувального експерименту ця робота здійснювалася в таких соціально-педагогічних формах:

• постійна пропаганда здорового способу життя, культури здоров’я, систематичних занять фізкультурою та спортом у межах селища;

• популяризація інноваційного проекту формування здорово­го способу життя, формування та збереження психофізичного здоров’я особистості як соціально-особистісної цінності;

• інформування членів громади про якість та успішність реалізації означеного соціально-педагогічного проекту (засоби масової інформації);

• проведення круглих столів, днів відкритих дверей експериментальної школи, презентацій, конференцій з метою пошуку потенційних партнерів для участі та в подальшому розвитку цього соціально-педагогічного проекту;

• поширення рекламно-інформаційних матеріалів про соціально-особистісну значущість цього педагогічного проекту в різних організаціях, на вулиці та телебаченні;

• проведення різноманітних масових акцій фізкультурно-оздоровчого спрямування (конкурсів, пробігів, дискотек, ярмарків, клубів веселих та кмітливих, спортивних змагань, турнірів, лекторіїв, відкритих консультацій з питань здорового способу життя);

• опитування громадян з метою зворотного зв'язку.

Такий підхід дозволив реалізацію експериментальної відкри­тої соціально-педагогічної системи в територіальній громаді розглядати не лише як процес, спрямований на вирішення соціально-педагогічних та лікарняно-психологічних проблем дітей та молоді, а й як напрямок соціально-особистісного саморозвитку та самовдосконалення членів громади, формування в них відповідальності за події, процеси, явища, тенденції соціальної активності, які відбуваються в житті громади селища (див. рис. 4.2.2).

Отже, комплекс внутрішніх та системних критеріїв оптимальності відкритої педагогічної структури взаємодії соціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи має всі ознаки інтегрального критерію «прямого ефекту» [105], який забезпечує оцінку соціально-педагогічного та лікарняно-психологічного ефекту означеної структури (системи), який передбачено в концептуальній моделі. У контексті викладені результати функціонування цієї відкритої педагогічної системи підтверджуються методологічними узагальненнями В. Докучаєвої [105] про те, що ефективність інноваційної педагогічної системи визначається метою та соціальним замовленням, що надходить до останньої та яке далі трансформується в її зовнішню освітню мету вже в умовах мікроосвітнього середовища. Тому ступінь реалізації соціального замовлення є домінантним та комплементарним критерієм ефективності відкритої педагогічної системи взаємодії со­ціальних інститутів формування здорового способу життя учнів загальноосвітньої школи.

Отже, результати експериментальних досліджень та процес їх інтерпретації дозволяє переконливо стверджувати, що систем­ний підхід, моделювання соціально-педагогічних та соціально-психологічних процесів, розробка спеціальних принципів проектування та впровадження в освітнє середовище концептуальної технологічних моделей суб'єктів відкритої педагогічної системи, соціаль­но-педагогічного та лікарняно-психологічного моніторингу, механізмів взаємодії соціальних інститутів суспільства дають позитивні результати інтегрованого впливу освітнього середовища у формуванні здорового способу життя, психічного та соматичного здоров'я, культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності дітей та молоді.

Це дослідження переконливо довело, що як гностичний засіб розроблені концептуальна модель та технологічні моделі суб'єктів відкритої педагогічної системи формування здорового способу жит­тя учнів загальноосвітньої школи дозволяють осмислити й узагальнити результати проективної діяльності та результати формувального педагогічного експерименту з упровадження означеної систе­ми в освітнє середовище. Системно-аналітичний підхід дозволив систематизувати результати дослідження та коректно їх інтерпретувати на основі сучасних соціально-педагогічних теорій відносно виникнення, розвитку, інноваційності, концептуальності відкритої педагогічної системи як ревалентного чинника, що утворює освітнє середовище. Такий науково-методичний підхід надав аргументованої можливості переконатися в практичній діяльності, значущості та ефективності розробленої відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів формування в учнів загальноосвітньої школи здорового способу життя.

Системно-аналітичне дослідження результатів експериментального впровадження означеної системи в освітнє середовище дозволило визначити потенційні та реальні можливості прогностичного моделювання, прогнозування, оптимізації й ефективної о забезпечення функціонування та подальшого розвитку інноваційної відкритої педагогічної системи взаємодії соціальних інститутів фор­мування здорового способу життя учнів у таких соціально-педагогічних напрямках:

1. організувати постійно діючі системно-аналітичні семінари регіонального типу для педагогічних працівників різних категорій з метою підвищення компетентності вчителів щодо форм і змісту роботи з учнями з проблем розвитку та збереження психофізичного здоров'я, формування здорового способу життя, профілактики шкідливих звичок, формування життєво актуальних компетентностей відносно здоров'я учнівської молоді;

2. створити спеціалізовані та соціально-педагогічні, соціально-психологічні та лікарняно-педагогічні центри регіонального типу з метою постійного системного надання послуг дітям та учнівській молоді в галузі діагностики, розвитку та збереження психофізичного здоров'я, формування здорового способу життя учнів, систематичних занять фізичною культурою та спортом;

3. створити й запровадити в навчально-виховний процес закладів освіти навчальні плани та програми з «Основ здорового спо­собу життя та культури здоров'я» з метою надання учням різного віку дієвих знань та навичок з питань ефективного формування в них базових компонентів здорового способу життя (гностичних, аксіологічних, праксіологічних, мотиваційно-потребнісних, афективних), психічного та соматичного здоров'я, профілактики шкідливих звичок, формування позитивної мотивації до систематичних занять фізичною культурою і спортом, формування моральних та духовних цінностей, відповідних уявлень про культуру здоров'я як особистісно-соціальну цінність нації;

1. активно залучати представників учнівської молоді та громадськості до визначення соціально-педагогічних цілей, завдань та розробки методів реалізації проектів, програм, педагогічних і соціальних технологій формування в підростаючого покоління здоро­вого способу життя, а також до безпосередньої участі у виконанні інноваційних лікарняно-педагогічних та соціально-психологічних програм, проектів, моніторингу та оцінки їх результат;

2. більш активно й широко залучати до соціально-педагогічної діяльності з цієї проблеми благодійні організації, приватні структури, інститут шефської допомоги та інші неурядові установи до участі в проектах, програмах покращання психологічного й фізичного здо­ров'я, формування здорового способу життя дітей та учнівської мо­лоді України.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — Екатеринбург: Деловая кн., 1999. — 623 с.

2. Авер'янова Г., Москаленко В. Особливості економічної соціалізації молоді в умовах трансформації українського суспільства // Практична психологія та соціальна робота. — 2004. — №7. — С. 49.

3. Агаджанян Н.А., Катков А.Ю. Резервы нашего организма.

— М.: Знание, 1981. — 176 с.

1. Адамович Г.Г. За чистоту воды, воздуха, почвы: Метод. материалы в помощь лектору. — М., 1977.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — М.: Политиздат, 1985.

— 185 с.

1. Айхорн А. Трудный подросток. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. — 304 с. (Серия «Как стать психологом»).

2. Акмеология: Учеб. пособие /А.Деркач, В.Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с: ил. (Серия «Учебное пособие»).

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия личности. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. — М.: Зна­ние, 1977.—176 с.

1. Амосов Н. М. Раздумья о здоровье. — 2-е изд. — М.: Молодая гвардия, 1979. — 192 с.

2. Амосов Н.М., Бендет Я.А. Физическая активность и серд­це. — К.: Здоров'я, 1984. — 230 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. тр. в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980 . — Т. 1,2.

4. Андреева Т.Н., Красовский К.С. Подход жизненных ситу­аций к профилактике табачных проблем. — 4.2: Сборник жизнен­ных ситуаций. — К., 2000.

5. Антология мировой философии в 4-х т. — Т. 1. — Ч.1. — М.: Мысль, 1969. — 575 с; Т. 2. — М.: Мысль, 1970. — 776 с.

6. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. — К.: Здоров'я, 1998. — 248 с.

16. Апанасенко Г.Л. Превентивна медицина. — Ч.1: Начала
валеології // Медичний всесвіт. — 2002. — № 1—2. — Т. 2. —
С. 114—123.

1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и законо­мерности индивидуального развития. — М.: Наука, 1982. — 270 с.

2. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической и . пологий // Педагогика. — 2002. — № 8. — С. 8—13.

3. Аулик И.В. Определение физической работоспособности и клинике и спорте. — М.: Медицина, 1979. — 196 с.

4. Баб'як Т.І. Психокорекційна робота з дітьми та підлітка-ми, що зазнали насильства. —Л., 1999.

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения еффективности пе-дагогических исследований. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения еффективности пе-дагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

1. Бабинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989.— 100 с.

2. Баевский Р.М. Прогноз критических состояний на грани нормы и патологии. — М: Медицина, 1989. — 295 с.

25. Байер К., Шейнбер Л. Здоровый образ жизни: Пер. с англ.
М.:Мир, 1997. —368 с.

1. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. — М.: Тео­рия и практика физической культуры, 2000. — 275 с.

2. Бардин СМ. Учитесь властвовать собою. — М., 1976.

3. Басок Н.Г. Основы здоровья: Планы-конспекты уроков 1 класс / Н.Г. Басок, Т.А. Бугаева. — X.: Веста: Изд-во «Ранок», 2006. — 176 с.

4. Безпалько О.В. Соціальна робота в громаді. — К.: Центр навч. л-ри, 2005. — 176 с.

5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-пед. ин-тов и индустриально-пед. технику-мов. — Екатерингург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344 с.

6. Велик З.В. Валеология: Справочник школьника. — Донецк: ()ОО ПКФ «БАО», 2004. — 512 с.

7. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. — М.: Просвещение. 1991. — 196 с.

8. Белогуров СБ. Популярно о наркотиках и наркомании. — М, 1998.

9. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагоги­ку: Учеб. пособие. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд.-торго-вая корпорация «Дашков и К», 2002. — 164 с.

10. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. тр. / Ред.-сост.: Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская; Академия пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. — М: Моск. психоло-го-социал. ин-т: Флинта, 1999. — 311 с.

11. Беседина А.А., Данилеико Г.Н., Колотий Н.Н. Системный подход к формированию здоровья школьников //Актуальні пробле-ми охорони здоров'я дітей шкільного віку і підпітків: Матеріали наук.-пракг. конф. —X., 1997. —С. 198—199.

12. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоро­вья. — 2-е изд. — СПб., 1905. — С. 43.

13. Бирун Н., Иванова Н. Наркотики: выход есть! — СПб.: Питер, 2001. —224 с.

14. Білокопитова Ж.А. Основи теорії шейпінгу. — К.: Олімп. л-ра, 2001. —320 с.

15. Бойко Л .П. Формування у школярів загальнолюдських цінно-стей в умовах функціонування соціально-педагогічної системи «сім'я—школа—установи культури»: Дис. ... канд. пед. наук.: 13.00.05. — К., 1998. — 158 с.

16. Бойченко Т., Колотій Н., Царенко А. Валеологія в школі і вдома: роль батьків у формуванні, збереженні і зміцненні здоров'я підпітків: Посібник для батьків. — К.: Логос, 1999. —- 87 с.

1. Болотова Т.Е. Как помочь себе и своему ребенку. Жила-была психология: Серия «Психология ребенка». — СПб.: «Изд-во СОЮЗ», 2000. — 160 с.

2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. — 1997. — № 5. — С. 3—19.

1. Братусь Б.САномалии личности. — М: Мысль, 1988. — 301 с.

1. Бруэр С, Уэбб Т. Секс. Притворись его знатоком / Пер. с англ. И. Богданова. — СПб.: Амфора, 2001. — 104 с.

1. Булгаков А.А. Наши неуправляемые подростки. — М., 2003.—384 с.

2. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / Гл. ред. В.М.Лизинский. — М.: Центр «Пед. поиск», 2000.— 144 с.

3. Буянов М.И. Размышления о наркомании: Кн. для учите­ля. — М.: Просвещение, 1990. — 77 с.

1. Вакуленко О.В. Здоровий спосіб життя як соціально-педагогічна умова становления особистості у підлітковому віці: Дне. ... канд. пед. наук: 13.00.05. — К., 2001. — 260 с.

1. Вакулина М.А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Дис. ... д-ра пед. наук. — Оренбург, 2001. — 315 с.

2. Валеологія: Навч. посібник для студ. вищ. закладів освіти: и 2 ч. / В.І. Бобрицька, Н.В. Гриньова та ін.; За ред. В.І. Бобриць-кої. — Полтава: «Скайтек», 2000. — Ч. I. — 146 с.

3. Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства: Учеб. пособие — М.: Пед. о-во Рос­сии, 2005 .—192 с.

4. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья чело-века: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. —352 с.

54. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Ди-
дактичний аспект). — X.: Скорпіон, 2002. — 120 с.

1. Вачков И.В. Приключения во Внутреннем Мире. —М.: Ось-89, 2002. — 144 с, ил. (Практическая психология).

2. Вашека Т.В. Профілактика самогубства серед підлітків: методика для вимірювання сущидальної поведінки//Практичнапси-хологія та соціальна робота. — 2005. — № 4. — С. 53.

3. Ващенко Г. Виховний ідеал: Підручник для педагогів, ви-ховників, молоді і батьків / Пед. т-во ім. Г. Ващенка. — 3-тє вид.

Полтава: Полтав. вісн., 1994. — 191 с.

1. Викладання прав людини і прав дитини: Інформаційно-ме-тодичні матеріали для тренінгу. — К., 1999.

2. Вильсон Гленн. Ваша личность. Узнайте причины ваших успехов и неудач: Пер. с англ. — М: Когито Центр, 1999. — 174 с.

3. Вишневский В.А. Методология здоровьясбережения в шко­ле. — М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2002. — 270 с.

4. Вишневський О. Сучасне українське виховання. — Л., 1996. — С. 114—119.

5. Вільчковський Е.С. Фізичне виховання у дошкільному зак-ладі. — К.: Здоров'я, 2001. — 178 с.

6. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

1. Волинець Л.С. Права дитини в Україні: Проблеми та перс-пективи. — К., 2000.

2. Волков А. и др. Деятельность: Структура и регуляция: Пси­хологический анализ. — М., 1987. — 216 с.

3. Волков Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта. — К.: Олимп, лит., 2002. — 296 с.

4. Воропай О. Звичаї нашого народу: у 2-х т. — Мюнхен, 1958.—1966. — Т. 1,— 469 с.

5. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собр. соч. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.

6. Гавалов СМ., Демченко А.Е. Не кури, мама. — Новоси­бирск, 1989.

1. Гадасина А.Д. Плоды запретов: Подростки и секс: Кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1991. — 79 с.

2. Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психоло­гия: личность от молодости до старости. — М.: Изд. дом «Ноо­сфера», 1999. — 270 с.

3. Гегель Г.В.Ф. Философия духа// Знциклопедия философс­ких наук. — Т. 3. — М., 1977.

4. Гессен СИ. Основы педагогики. —М.: Школа-Пресс, 1995.

5. Гиппократ. Избранные книги. — М.: Госполитиздат, 1936.

6. Гиппократ. Клятва. Закон. О враче. Наставления / Пер. с греч. В.И. Руднева. — Мн.: Совр. литератор, 1998. — 831 с.

7. Гладун З.С Право і охорона здоров'я громадян. — К., 1991.

8. Гнутель Я.Б. Виховна робота в сучасних умовах: Теорія й методика. — Тернопіль, 1998 . — 262 с.

1. Годик М.А., Бальсевич В.К., Тимошенко В.Н. Система общеевропейских тестов для оценки физического состояния чело-века//Теория и практика физической культуры.—1994.—№5. — 6. — С. 24—32.

2. Гозман Л.Я., Шестолал Е.Б. Политическая психология. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. — 448 с.

3. Гомеостаз / Под ред. П.Д.Горизонтова. — М.: Медицина, 1981. —576 с.

4. Горащук В.П. Формирование культуры здоровья школьни­ков (теория и практика). — Луганск: Альма-матер, 2003. — 376 с.

5. Горбинко В.М.Концепція діяльності дитячого оздоровчого табору «Астра» // Практична психологія та соціальна робота. — 2005. — № 6. — С. 57.

1. Горболіс Л. Народно-релігійне виховання в сім'ї Драгома-нових // Рід. шк. — 1997. — № 5. — С. 17—19.

2. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в образова-тельном процессе. — М.: Медицина, 1995. — 292 с.

3. Городова Н.М. Планування роботи закладу освіти. — X.: Вид. група «Основа», 2004. — 208 с.

86. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя.
М.: Просвещение, 1985.

87. Грей Джон. Как иметь то, что хочешь, и хотеть то, что
имеешь / Пер. с англ. Д. Бурба. — К.: «София», 2003; М.: ИД «Со­
фия», 2003.—368 с.

88. Григоренко В.Г. Научно-практические основы развития пси-
хофизических способностей человека в норме и патологии.—Одес-
са ЮГПУ им. К.Д.Ушинского, 2002. — 102 с.

1. Григоренко В.Г. Профессионально-педагогическая моти-вация и современные технологии ее развития. — Одесса: ЮУПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. — 186 с.

2. Григоренко В.Г. Теоретичні та методичні аспекта побудо-ви концептуальноъ моделі формування професійних здібностей пе-дагога: Монографія. — Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 1998. - 167 с.

1. Григоренко В.Г. Теория мотивированных дифференциаль­но-интегральных оптимумов педагогических факторов в физичес­ком совершенствовании человека. — М.: Фонд социальных изоб­ретений России, 2000. — 226 с.

2. Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспита­нием школьников. — М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

3. Гришина Т.В. Освітня технологія як професійний пріоритет учителя. — X.: Вид. група «Основа», 2003. — 96 с.

4. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. — Мн.: Харвест; М.: А.С.Т, 2000.

5. Гурлєва Т.С.Дівчинка-підліток як жертва та ініціатор сек­суального насильства: психологічні причини і наслідки//Практич­на психологія та соціальна робота. — 2005. — № 6.

6. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов. — Мн.: Амолфея, 2000. — 447 с.

1. Гутман Б.В. Методы изучения личности учащихся сред­них и старших классов. — Д.: Изд-во ДГУ, 1993. — 98 с.

2. Дебесс М. Подросток. — 20-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 127 с.

3. Дегтярев Е.А., Синицын Ю.Н. Управление современной школы. — Вып.VIII. Педагогика здоровья: Учеб.-метод, пособие для руковод., методистов, учит, и препод, общеобразоват. и спец. учеб. завед., студ. и аспир. пед. учеб. завед., слушателей ИПК. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Учитель», 2005. — 224 с.

1. Денисов В.Г., Онищенко В.Ф., Скрипец А.В. Курение. Здо­ровье. Работоспособность. — К., 1990. — 142 с.

2. Державна національна програма «Освіта»: Україна XXI ст.— К., 1994.—С. 15.

3. Диагностика здоровья: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Н.В. Су­даков. — Воронеж, 2000. — 176 с.

4. Дильман В.М. Четыре модели медицины. — М.: Меди­цина, 2002. — 287 с.

1. Діти, молодь і закон: 36. док.: у 2-х ч. — К., 1994.

1. Докучаева В.В. Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі: Монографія.—Луганськ: Альма-матер, 2005. — 304 с.

2. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Филос.-этич. про­блемы. — М.: Политиздат, 1984. — 285 с.

3. Дорфман Л. Я. Детерминированость и свобода человека // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.

4. Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. — М., 1998. — 205 с.

5. Евсеев СП. Адаптивная физическая культура. — М.: Сов. спорт, 2001. —240 с.

1. Евсеев С. П., Шпакова Л.В. Адаптативная физическая культура. — М.: Сов. спорт, 2002. — 240 с.

2. Еженедельник «Аптека». — № 48 (469). — 13.12.2004.

3. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учите­ля: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

4. Еникеева Д.Д. Популярные основы психиатрии. — Д.: Сталкер, 1997.

1. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 591 с.

2. Еремин И.П. Литературное наследие Кирилла Туровско-го // Труды отдела древнерусской литературы. — Т.ХІІІ — М.-Л., 1957.

3. Еремкин А.И. Школа одаренности. Тайна рождения ге­ниев. — М.: ООО «АиФ ПРИНТ», 2003. — 333 с.

4. Если хочешь быть здоров: Сб. / Сост. А.А. Исаев. — М.: Физкультура и спорт, 1988. — 352 с.

5. Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. — СПб.: Питер, 2004. — 176 с: ил.

6. Ефимцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников / Ин-т психологии АПН Украины. — Вып. № 4. — Сер. «В помощь школьному психологу». — К., 1994.

7. Жаборницька О.В. Педагогічні умови виховання здоро-вого способу життя підлітківу позакласні йдіяльності: Дис.... канд. мед. наук: 13.00.07. —К., 2004. — 200 с.

8. Жариков Е.С., Крушевницкий Е.Л. Для тебя и о тебе. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

122. Життєві кризи особистості: Наук.-метод, посібник: у 2 ч.
Ч. 1: Психологія життєвих криз особистості / Ред. рада: В.М. До-

ній, Г.М. Несен, Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков та ін. — К.: ІЗМН, 1998. - 355 с.

1. Завьялов В.Ю. Психологическое формирование алкоголь­ной зависимости. — Новосибирск, 1988.

2. Зайцева Л.Г., Зайцев Г.К. Педагогика счастья (Валеоло-гия семьи). — СПб.: Изд-во «Союз», 2002. — 320 с.

3. Закон України «Про внесения змін до Закону України «Про запобігання захворюванню на СНІД та соціальиий захист населен­ия» 03.03.98 р. (Відомості Верховної Ради).

4. Закон України «Про загальну середню освіту» // Відо­мості Верховної Ради. — 1999. — № 28. — Ст. 230.

5. Закон України «Про заходи протидії незаконного обігу нар-котичних засобів, психотропних речовин і прекурсорів та зловжи-вання ними» від 15 лютого 1995 р. Відомості Верховної Ради. — 1995. —№ 10.— Ст. 62.

6. Закон України «Про лікарські засоби» від 4 квітня 1996 р. // Відомості Верховно')' Ради. — 1996. — № 22. — Ст. 86.

1. Закон України «Про молодіжні та дитячі громадські органі-зації» від 1 грудня 1998 р. // Відомості Верховної Ради. — 1999. — № 1. _ Ст. 2.

2. Закон України «Про органи служби у справах неповнолітніх та спеціальні установи для неповнолітніх» від 24.01.1995 р.

3. Закон України «Про соціапьну роботу з дітьми та молод-дю» від 24 червня 2001 р. // Відомості Верховної Ради. — 2001. — №42. —Ст. 213.

1. Заплатников Л.Т., Кривошеева Г.Л. Методы народной медицины и валеологическое воспитание детей в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского // Падагогічна скарбниця До-неччини. — 1998. — №1 (9). — С. 48—49.

2. Зауш-Гордон Ш. Социальное развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2004.— 123 с.

3. Зверева І.Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика. — К., 1998.

4. Іванашко О. Самосвідомість дошкільника: Психологічні орієнтири формування здорового способу життя // Наук. вісн. ВДУ

— 1998. —С. 114—117.

1. Іванашко О.Є. Психологічний аналіз усвідомлення здоро­вого способу життя дітьми дошкільного віку: Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. — Рівне, 2001. — 20 с.

2. Иванников В. Психологические механизмы волевой ре­гуляции. — М., 1991. — 142 с.

3. Игошев К.Е, Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. — М: Юрид. лит., 1989. — 448 с.

4. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока. — М.,1961.

5. Ильенко Л.П. Программа развития школы: Структура, содержание, перспективное планирование работы. —- М.: АРКТИ, 2001.—128 с: ил.

6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000.

— 512 с. (Серия «Мастера психологии»).

1. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий // Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 13—21.

2. Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки Украї­ни. — 2006. — № 1. — С. 16—24.

3. Казин З.М., Заруба Н.А. Методологические и организационные основы проблемы формирования здоровья в системе про­мышленного региона // Валеология. — 1996. — № 2. — С. 28—35.

145. Казьмин В.Д. Вынужденные курить. — М.: Знание, 1991. - 64 с.

1. Капкустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 216 с.

2. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание жи­лых систем / Пер. с англ.; под ред. В.Г.Трилиса. — К.: София; М: ИД «Гелиос», 2002.

3. Каратаева Е.В. Директор—учитель—ученик: Пути вза­имодействия. — М.: Сентябрь, 2000. — 144 с.

4. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. по-сібник. — К.: Вища шк., 1997. — 304 с: іл.

5. Касаткин В.Н. Комплексная программа здоровья в шко­ле // Школа здоровья. — 2000. — № 3. — С. 2—15.

6. Катков А.Л. Управление здоровьем населения через фор­мирования психического и психологического здоровья // Валеоло­гия: Медико-психологические аспекты формирования здорового образа жизни. — К., 1999. — С. 82—83.

7. Кинчер Дж. Книга о тебе. 40 тестов-самоисследований. — СПб.: Питер Пресс, 1996. — 224 с. (Серия «Азбука психологии»).

8. Кириленко СВ. Соціально-педагогічні умови формуван-ня культури здоров'я старшокласників: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. — К., 2004. — 205 с.

9. Киричук В.О. Психолого-педагогічне проектування в си­стем1 виховного процесу загальноосвітньої школи // Практична пси-хологія та соціальна робота. — 2002. — № 8. — С. 4—12.

10. Князева Н. Ключ к самосозиданию. — М., 1990. — 253 с.

11. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного про­цесу в школі. — К.: Техніка, 1995. — 130 с.

12. Кобрій О.М., Чепіль М.М. Методика позаурочної діяль-ності: Навч. посібник для студ. пед. навч. закладів. — Дрогобич: Відродження, 1999. — 150 с.

13. Кобяков Ю.П. Модель здоровья человека как структур­ная основа теории здоровья // Теория и практика физической куль­туры. — 2006. — № 1. — С.23—24.

14. Кобяков Ю.П. Проектирование и реализация здоровье развивающей технологии физического воспитания студентов вузов: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. — М., 2006. — 40 с.

1. Ковалев А.Г. Руководителю о работнике. Практический аспект изучения личности. — М.: Зкономика, 1988. — 91 с.

2. Ковалев СВ. Психология современной семьи: Кн. для учи­теля. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

3. Ковалев СВ. НЛП педагогической зффективности — М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2001. — 208 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

4. Ковалев СВ. Семь шагов от пропасти. НЛП — терапия наркотических зависимостей. —М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2001. — 192 с. (Серия «Библиотека психолога»).

1. Ковалев СМ. Воспитание и самовоспитание. — М.: Мысль, 1986. —287 с.

2. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в на­чальной школе. 1—4 классы. — М.: Вако, 2004. — 296 с. (Педаго­гика. Психология. Управление).

166- Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. — М.: Пе­дагогика, 1980. —190 с.

1. Колесов Д.В. Беседы об антиалкогольном воспитании: Кн. для учителя. — М.: Педагогика, 1989. — 180 с.

2. Колесов Д.В. Не допустить беды: О сущности и профилак­тике наркомании и токсикомании. —М.: Педагогика, 1988. —160 с.

1. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 173 с.

2. Колеченко А.К. Знциклопедия педагогических техноло­гий: Материалы для специалистов образоват. учреждений [Посо­бие для преподавателей]. — СПб.: КАРО, 2002. — 368 с.

3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Сис­тема личных взаимоотношений. — Мн.: Нар. асвета, 1984. —239 с.

4. Коломінський Н. Психологія менеджменту в освіті. — К., 2000.— 138 с.

5. Колотій Н.М. Психологічне здоров'я підлітків та його оцін-ка в умовах загальноосвітнього навчального закладу: Дис.... канд. психол. наук. — X., 2003. — 234 с.

6. Комплексна міжвідомча програма «Школяр» на 1994— 1999 роки / За ред. В.А.Шаповалової. — К., 1994.

1. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

1. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

1. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-зтнографичес-кая перспектива). — М.: Наука, 1988. — 270 с.

2. Конвенція про захист прав людини і основоположних сво­бод від 4 листопада 1950 р. // Офіц. вісн. України. — 2006. — № 32.

С. 442-453.

1. Конституція України. Прийнята на п'ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року. — К.: Преса України, 1997. — 80 с.

2. Концепція позашкільної освіти та виховання // Освіта Ук-раїни. — 1997. — № 12. — С. 3

3. Копа В.М. Моніторинг індивідуальної і соціальної цінності здоров'я і здорового способу життя на прикладі студентської ауди-торії: Тези доп. —Д., 2004.

1. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагоги­ческих теорий. — М: Просвещение, 1986. — 207 с.

2. Корсун И.В., Харченко С.Я. Организация свободного вре­мени школьников: Метод, пособие.—Луганск: ЛГПИ, 1988. — 77 с.

3. Косицкий Г.И.. Дьяконова И.Н. Резервы нашего организ­ма: Кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

4. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. — Мн.: Вышейш. шк., 1991.—286 с.

5. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дис­гармоний. — М. 1Медицина, 1991. — 336 с.

6. Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Педагоги­ка і психологія. — К., 2003. — № 1. — С. 6—16.

7. Кривцова СВ. Навыки жизни: в согласии с собой и ми­ром. — М.: Генезис, 2002. — 129 с.

8. Круцевич Т.Ю. Методы исследования индивидуального здоровья детей и подростков в процессе физического воспитания. - К.: Олимп, лит., 1999. — 232 с.

9. Круцевич Т.Ю. Модельно-целевые характеристики фи-зического состояния в системе программирования физкультурно-оздоровительных занятий с подростками // Наука в олимпийском спорте. — 2002. — № 1. — С. 23—30.

10. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: Перспективы развития и организации продуктивных школ. — М.: Сен­тябрь, 2002. — 176 с.

1. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. -— 120 с.

2. Кузьменко О. А. Соціальне становления особистості вумо-вах відкритої соціально-педагогічної системи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00 01. —К, 1998.—20 с.

3. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического ис­следования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

4. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной рабо­ты: Учеб. пособие. — Ростов-н/Д.: Изд. центр «МарТ», 2002. — 320 с. (Серия «Педагогическое образование».)

5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб. посо­бие для высш. спец. учеб. заведений. — М.: Сфера, 2001. — 464 с.

197. Культура і побут населения України / В.І. Наулко,
Л.Ф. Артюх, В.Ф. Горленко та ін. — К., 1993. — 285 с.

1. Куренкова О. Здоровье региона — забота всей страны // Панорама. Общественно-политический еженедельник. — №30 (1627). —28—3 августа 2005 г.

2. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські аб-риси. — К.: ВІРА ІНСАЙТ, 2000. — 444 с.

3. Лактионова Г. Н. Социально-педагогическая работа с мо­лодежью в крупном городе: теоретико-методологические основы: Монография. — К.: Укр. центр духовной культуры, 1998. — 326 с.

4. Лапаєнко СВ. Формування ціннісних орієнтацій старших підлітків на здоровий спосіб життя: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.07 / Ін-т проблем виховання АПН України. — К., 2000. — 178 с.

5. Леви В.Л. Азбука здравомыслия. — М.: Метафора, 2004. — 736 с: ил.

6. Леви В.Л. Ошибки здоровья. — М.: Торобоан, 2004. — 416 с.

1. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. — X.: Вища шк., 1979. — 144 с.

2. Леонтьев Д.А. Психология смысла. —М., 1999.

3. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: Учеб. посо­бие для вузов по спец. «Психология». — М.: Смысл, 1997. — 64 с.

4. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологичес­кий анализ: Учеб. пособие. — М.: ТЦ «Сфера», 2004. — 320 с.

5. Лисицин Ю.Н., Сахно А.В. Здоровье человека — соци­альная ценность. — М.: Мысль, 1989. —270 с.

6. Литвин-Кіндратюк С, Кіндратюк Б. Народознавство та організація здорового способу життя школярів: Монографія. — Iвано-Франковськ, 1997. — 279 с.

7. Лищук В.А. Обоснование фундаментальности медицин­ской науки // Мед. газ. — 1996. — № 29. — С. 6.

8. Ліфарєва Н.Ф. Психологія особистості: Навч. посібник.

— К.: Центр навч. л-ри, 2003. — 240 с.

1. Ломоносов М.В. Избранные произведения в 2-х т. — Т. 1. Естественные науки и философия. — М.: Наука, 1986. — 536 с.

2. Лосев А.Ф. История античной зстетики. — Кн. 2. — М.: ООО «Изд-во АСТ»; X.: Филио, 2000. — 864 с.

3. Лурье С.Я. Демокрит. Тексты. Переводы. Исследова­ния. — Л.: Наука, 1970. — 664 с.

4. Львова Ю.Л. О любви. Педагогические зтюды. — Л.: Изд. дом «Цивилизация», 2000. — 120 с.

5. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української иедагогіки: Навч. посібник для пед. навч. закладів. — К.: ІЗМН МО України, 1998. — 355 с.

6. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников.

— М.: АСТ, 1998. — 342 с.

1. Макларен Я. Искусство общения. Методы НЛП на прак­тике/Пер. с англ. Е. Перовой. — М.: Изд-во Эксмо, 2002. — 320 с. (Серия «Как стать психологом»).

2. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Кн. для учителя-воспитателя. — М.: Пед. о-во России, Изд. дом «Ноо­сфера», 1999.— 300 с.

3. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие. — М.: Пед. о-во России, 2002. — 480 с.

4. Мальханова И.А. Школа счастья: Уроки счастливого че­ловека. — М.: ООО «АиФ-Принт», 2004. — 272 с.

5. Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школьников. — М.: СпортАкадемПресс, 2003. — 275 с.

6. Матвіснко О.В. Створення моделі спеціаліста на засадах теорії освітньої інноватики // Педагогіка і психологія. — 2004. — № 3. — С. 44—52.

1. Матвієнко П.В., Огієнко СО. До питания про сучасні пе-дагогічні парадигми в системі вищої школи // Педагогіка і психоло­гія. — 2003. — № 2. — С. 63—72.

2. Махов Ф.С. Кого и как мы растим?: Ступени воспитания ребенка. Теория и практика. — СПб.: КАРО, 2002. — 240 с.

3. Меерсон Ф.Е. Адаптация, стресс и профилактика. — М.: Наука, 1998.— 278 с.

4. Мезенцев С.А. Как оздоровить медицину, человека и об­щество. — М.: Изд-во «ПРОСПЕКТ», 1997. — С. 12—56.

5. Мелехова І.О. Відчуття щастя у сучасної студентської молоді // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. — Вип. 31. — Серія: Пси-хологічні науки. — Т.Н. — Чернігів, 2005. — С. 144—145.

6. Мень А.В. История религии: В поисках пути, истины и жизни: в 7 т. — Т.4 — М., 1991—1992.

7. Методика воспитательной роботы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Под ред. В.А. Сластё'нина. — М.: Изд-во центр «Академия», 2002. — 144 с.

8. Миронов В.Б. Век образования. — М.: Педагогика, 1990. — 175 с.

9. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личнос­ти в возрасте. — М., 1991. — 191 с.

10. Михайлов А.В. Предисловие к публикации ст. М. Хай-деггера «Слова Ницше «Бог мертв» // Вопр. философии. — 1990. — №7. —С. 141.

11. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — Изд. 3-е, стереотип. — М.: КомКнига, 2006. — 200 с.

12. Могендович М.Р. Кинезофилия и моторно-висцеральная регуляция. — Пермь: Изд-во ПГМИ, 1979. — 230 с.

13. Моніторингякості освіти: Світові досягнення та українські перспективи / За заг. ред. О.І. Локшилої. — К.: К.І.С., 2004. — 128 с.

14. Мудрик А. В.Социальная педагогика: Учебник для высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — С. 73—75.

15. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. по­собие. — М.: Пед. о-во России, 2001. — 320 с.

1. Мультиверсум. Філософський альманах. — К.: Центр ду­ховної культури, 2004. — № 39.

2. Муравов И.В. Оздоровительные эффекты физической культуры и спорта. — К.: Здоровье, 1989. — 276 с.

3. Мусский И. А. 100 великих мыслителей. — М.: Вече, 2002. — 688 с.

4. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-ПРЕСС, 2004.

5. Наказ Державного Комітету молодіжної лолітики, Спорту і туризму України №2111 від 01.11.2000 «Про затвердження Поло­жения про порядок реалізації програм та проведения заходів з пи-тань дітей, молоді, жінок та сім'ї».

6. Наказ Міністерства охорони здоров'я України, Міністер-ства внутрішніх справ України, Генеральної прокуратури України, Міністерства юстиції «Про порядок виявлення та постановки на облік осіб, які незаконно вживають наркотичні засоби або психотропні ре-човини».

1. Наказ Міністра охорони здоров'я України від 5 січня 1999 р., № 1 «Про поліпшення діяльності органів і закладів охорони здоров'я з питань формування здорового способу життя, гігієнічно-го виховання населения».

2. Наказ МОЗ України від 29.11.02 р. № 148. Про затвер-дження методичних рекомендаций «Організація медичноїдопомо-ги тадогляду за ВШ-інфікованими дітьми удошкільних і загально-освітніх навчальних закладах».

3. Наказ Президента України від 15.03.02 р. № 258 «ГТро невідкладні додаткові заходи щодо зміцнення моральності у суспільстві та утвердженні здорового способу життя».

4. Народна педагогіка: світовий досвід / Уклад. А. Кузьмін-ський, В. Омеляненко. — К.: Знания Прес, 2003. — 134 с. (Навч,-метод. комплекс з педагогіки).

5. Начинская СВ. Основы педагогической статистики. — К.: Вища шк., 1987. — 190 с.

6. Наш орієнтир — народна педагогіка: Метод, рекомендації для студ. педвузів / Уклад. М.Г. Стельмахович. — К., 1993. — 65 с.

1. Несторенко В.В. Підготовка майбутніх педагогів до ви­ховання у дошкільників навиків здорового способу життя: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.04. — Одеса, 2003. — 205 с. Неумывакин И.П., Неумывакина Л.С. Эндоэкология здо­ровья. — СПб.: «ДИЛЯ», 2001. — 544 с.

2. Никифоров Г. Самоконтроль человека. — Л., 1989. — 193 с.

3. Ницше Ф. Еccе Ноmo // Соч.: В 2 т. — Т.2. — С.699—700.

4. Ницше Ф. Рождение трагедии, или Эллинизм и пессимизм.

— Соч. в 2 т. — М. — Т.1.

1. Ницше Ф. Сумерки богов. — М., 1989.

2. Новиков В. Соціальне партнерство // Соціальна політика і соціальна робота. — 2000. — № 1. — С. 47—62.

3. О человеческом в человеке. — М.: Республика, 1991.

4. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педа­гогического исследования. — СПб.: Питер, 2004. — 268 с: ил. (Се­рия «Краткий курс»).

5. Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов.

— М.: Рус. яз., 1986. — 797 с.

1. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая под­держка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементье­ва. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 256 с.

2. Омельченко СО. Здоров'язберігаючий освітній простір як умова покращення фізичного та психічного стану дітей та молоді // Інноваційний зміст фізичного виховання в умовах реформування ви-щих навчальних закладів України III—ІVрівнів акредитації: Мате-ріали Міжнар. наук.-практ. конф. — Полтава, 2006. — 20—21 квіт.

— С. 97—101.

1. Омельченко СО. Здоров'я людини та його джерела // Рід. шк. — 2006. — № 12. — С. 8—12.

2. Омельченко СО. Здоров'я та здоровий спосіб життя лю­дини: погляди, думки, висновки // Рід. шк. — 2005. — № 7. — С. 6—10.

3. Омельченко СО. Коло питань з проблеми: «соціальний інститут — здоровий спосіб життя» // Соціальна педагогіка: теорія та практика. — 2006. — № 1. — С. 55—60.

4. Омельченко С.О. Критерії сформованості здорового спо­собу життя учнів загальноосвітніх навчальних закладів // Гуманіза-ція навчально-виховного процесу: 3б. наук. пр. (спецвипуск): Мате-ріали наук.-практ. конф. «Валеологічна культура особистості — джерело здоров'я». — 19—21 жовт. 2006 р. / За заг. ред. В.І. Сипчен-ка.. — Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2006. — С.145—149.

1. Омельченко СО. Погляди науковців на проблему здоро-в'я та здорового способу життя // Освіта на Луганщині. — 2006. — 1(24). —С. 107—112.

2. Омельченко СО. Портрет сучасного підлітка у контексті здорового способу життя // Соціальна педагогіка: теорія та практи­ка. — 2006. — № 12. — С. 55—60.

3. Омельченко СО. Профілактика соціально-залежних за-хворювань — як одна з умов формування здорового способу життя школярів // Всеукр. наук.-практ. конф.: Психологічні засади здорово-го способу життя студентської молоді. — Чернігів: Вісн. Чернігів. ДНУ. —Вип. 31. — Серія: Психологічні науки. — 2005. — Т. 2. — С, 174—1179.

4. Омельченко С.А. Роль педагога в формировании здоро-вого образа жизни подрастающего поколения // Междунар. иауч.-практ. конф.: «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития». — М., 2005. — С. 68—72.

5. Омельченко СО. Роль соціальних інститутів селища в про­цесі соціалізації особистості та формування здорового способу життя молоді // Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: орієнтири та на-прямки сучасної освіти: Матеріали наук.-практ. конф. —Луганськ, 2005. — С. 184—191.

6. Омельченко СО. Традиції селища та школи як системо-утворюючий компонент формування здорового способу життя // Вісник Запоріз. нац. ун-ту: 3б. наук, ст.: Пед. науки. / Гол. ред. Міщик Л.І. —Запоріжжя: Запоріз. нац. ун-т, 2006. — С. 121—129.

7. Омельченко СО. Шкільна політика в боротьбі за здоро-в'я учнів // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук.-метод. зб. — Вип. XIV. — Слов'янськ, 2001. —С. 113—118.

8. Омельченко СО. Куратор академічної групи — доміну-юча фігурау процесі формування здорового способу життя студент-ської молоді //Гуманізація навчально-виховного процесу: 3б. наук. пр. —Вип. XXXIV/За заг. ред. проф. В.І. Сипченка. — Слов'янськ: Вид. центр СДПУ, 2007. — С. 40—45.

9. Оржеховська В.М., Тарасова Т.В. Духовність — це здо­ров'я молодого покоління: Навч.-метод. посібник. — Вид. 2-е, доп.

Тернопіль, 2005. — 216 с.; іл.

1. Оржеховська Т.В., Хілько Т.В., Кириленко С.В. Посібник з самовиховання. — К.: ІЗМН, 1996. — 192 с.

2. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 286 с.

3. Освітні технологи: Навч. метод, посібник / О.М. Пєхота, А.З. Кікненко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. — К.:А.С.К., 2002. —255 с.

4. Основи законодавства України про охорону здоров'я // Відомості Верховної Ради України. — 1994. — № 4. — Ст. 19.

5. Основи національного виховання: Концептуальні положения / В.Г. Кузь, Ю.Д. Руденко, З.О. Сергійчук та ін.; За заг. ред. В.Г. Ку-зя та ін. — К.: Інформ. вид. центр «Київ», 1993. — Ч.1. — 152 с.

1. Основы социальной работы: Учебник для вузов по на­правлению и специальности «Социальная работа» / Отв. ред. П.Д. Павленок. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 368 с.

2. Павлова Е.П., Щуркова Н.Е. Как воспитать счастливого ребенка (феликсология воспитания). — М.: Пед. о-во России, 2002.

3. Паламарчук В.Ф., Орлов СИ. НОТ школьника — путь к творчеству. — К., 1988. — 134 с.

4. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 576 с.

5. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студ. пед. спец-тей / Под общ. ред. В.С Кукушина: Серия «Пед. образова­ние». — Ростов-н/Д.: Изд. центр «Март», 2002. — 320 с.

6. Пекеліс В. Як знайти себе [Про шляхи розвитку особи-стості. Форми і механізми самовдосконалення]. — К.: Веселка, 1991. —268 с.

7. Підготовка волонтерів та їх роль у реалізації соціальних проектів / Під ред. I. Звєревої, Г. Лактіонової. — К., 2001.

8. Петленко В.П. Валеология человека: Здоровье — Лю­бовь — Красота: в 5 т. — Т.1. — СПб., 1996.

9. Петрунько О.В. Оцінка ефективності заходів Національ-ної програми «Репродуктивне здоров'я 2001—2005» з формування безпечної сексуальної поведінки молоді // Практична психологія та соціальна робота. — 2005. — №7. — С. 75.

10. Петрушенко Л.А. Единство системности, организован­ности и самодвижения. — М.: Мысль, 1975. — 286 с.

1. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. — М: Центр «Пед. поиск», 2001. - 160 с.

1. Планирование воспитательной работы в классе: Метод, пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. — М.: 'ГЦ «Сфера», 2001. — 128 с.

2. Планирование работы средней школы / Под ред. Лизинс-кого В.М. —М.: Центр «Пед. поиск», 2003. — 160 с.

3. Плинер Я.Г., Бухвалов 8.А. Воспитание личности в кол-лективе. — М.: Центр «Пед. поиск», 2000. — 160 с.

4. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагоги­ке: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений — М.: Гуманит, изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 352 с.

5. Подхватилии Н.В. Психокоррекционная профилактика под­ростковой наркозависимости: Практическое руководство к прове­дению тренинга для школьных психологов, социальных работни­ков. — Л.: ТЦ Сфера, 2002. — 64 с. (Серия «Практическая психо-логия»).

6. Позакласний час. — 2004. — № 3—4. — Лютий. — 2004.

7. Познакомтесь с собой: Психологические тесты. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 320 с.

8. Полищук Ю.И. Некоторые духовные тризмы и предпосыл­ки разрушения психологического здоровья // Вестн, психосоциаль­ной и коррекционно-реабилитационной работы. —1996. — № 8. — С. 2—9.

9. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт попу-лярной монографии с элементами учебного пособия и научной фан­тастики. — М.: Новая шк., 1996. — 160 с.

10. Постанова Кабінету Міністрів України «Про Програму про-філактики ВІЛ-інфекцй/СНІДу на2001—2003 роки» від 11 липня2001 р. № 790.

11. Постанова Кабінету Міністрів України № 357 від 23 бе-резня 1998 р. «Про комплексні заходи для запобігання розповсю-дженню хвороб, що перелагаться статевим шляхом».

12. Постанова Кабінету Міністрів України від 9 червня 1997 р., № 565 «Про Типове положения про притулок для неповнолітніх служ-би у справах неповнолітніх»

13. Постанова Кабінету Міністрів України від № 1697 15 ве-ресня 1999 року «Про затвердження Національноїпрограми патріотичного виховання населения, формування здорового способу жит-тя, розвитку духовності та зміцнення моральных засад суспільства».

1. Постовий В.Г. Ціннісні орієнтаціїукраїнської сім'ї// Педа-гогіка і психологія. — 1997. — №1. — С. 8.

2. Практикум по психологии здоровья /Под ред. Г.С. Ники­форова. — СПб.: Питер, 2005. — С. 12, 17—18.

3. Предметные недели в школе: Биология, зкология, здоро­вый образ жизни / Сост. В.В. Балабанова, Т.А. Максимцева. — Волгоград: Учитель, 2003. — 154 с.

4. Прикладна педагогіка: Навч.-метод. посібник. —К.: Вища шк., 2002. — С. 115.

5. Прихожан А.М. Психология сиротства: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — 20-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 400 с.

310. Причепій СМ., Черній А.М., Гвоздецький В.Д., Че-
каль Л.А. Філософія: Посібник для студ. вищ. навч. закладів. — К,,
2001. —С. 527—575.

1. Про профилактику суїцидальної поведінки серед дітей та підлітків. Лист МНО № 1/9—241 від 27.06.2001 // Практична пси­хологія та соціальна робота. — 2001. — №7.

2. Программа действий: Повестка дня на 21 век и другие до­кументы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. — Женева, 1993.; М.: За наше общее будущее / Сост. М. Китинг. — 70 с.

3. Прутченков А.С. Социально-педагогический тренинг в школе. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 640 с. (Серия «Практическая психология»).

4. Психология здоровья человека: зталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. вузов — М.: Изд. центр «Ака­демия», 2001. — 352 с. — С. 17—19, 56.

315. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред.
Г.С. Никифорова. — СПб.: Питер, 2003. — 607 с.

1. Психология личности: Тесты, опросники, методики / Авх-сост.: Н.В. Киршева и Н.В. Ребчекова. — М.: Геликон, 1995. — 236 с.

2. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. — М: ПЕР СЭ, 2000. — 80 с.

1. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч.-метод. посідник / За ред. Л.В. Сохань та ін. — К.: ІЗМН, 1996. — 791 с.

2. Психология управления: Курс лекцій / Л.К. Аверченко и др. — Новосибирск: НГАЭПУ; М.: ИНФРА-М, 1999. — 149 с.

1. П'ясецька Н.А. Формування валеологічної культури май-бутніх учителів у вищих закладах освіти I—II рівнів акредитації: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. — К., 2004. — 20 с.

2. Рагозина Л.Д., Щуркова Н.Е. Классное руководство. Фор­мирование жизненного опыта у учащихся. — М: Пед. о-во России, 2002. —160 с.

3. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Центр,2001. — 224 с.

4. Реабілітаційна педагогіка на рубежі XXI століття: Наук.-метод. зб.: У 2 ч. — Ч.1 / Ред. рада В.М. Доній (голова), Г.М. Не­сен (заст. голови), І.Г. Єрмаков (наук, ред.) — К.: ІЗМН, 1998. — 320 с.

5. Реабілітаційна педагогіка на рубежі XXI століття: Наук.-ме-тод. зб.: У 2 ч. — 4.2 / Ред. рада В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (част, голови), І.Г. Єрмаков (наук, ред.) — К.: ІЗМН, 1998. — 520 с.

6. Робоча книга вихователя. — Вип. 2 / Упоряд. Ю.В. Бу­гаи, В.І. Уруський. — Тернопіль: Астон, 2003 — С. 242—245.

1. Рогов Е.И. Эмоции и воля. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. — 240 с: ил. (Азбука психологии).

2. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспита­тельного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. — 256 с.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: Направлен­ность личности: Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1977. — С.320.

4. Руденко Ю. Основи сучасного українського виховання. — К.: Вид-во ім. Олени Теліги, 2003. — 328 с.

5. Рутман З.М. Надо ли убегать от стресса? — М.: Физ­культура и спорт, 1990. — 128 с, ил.

6. Сватьєва А.В. Соціально-ледагогічні умови формування фізичного здоров'я підлітків у позашкільній роботі: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05. — Запоріз. держ. ун-т, 2001. — 20 с.

7. Селуянов В.Н. Методология оздоровительной физичес­кой культуры. — М.: СііортАкадем Пресс, 2001. — 172 с.

8. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессив­ного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. посо­бие /Л.М. Семенюк. — 2-е изд. — М.: Моск. психолого-социальний ин-т: Флинта, 2003. — 96 с.

1. Сенека Луцій Анней. Моральні листи до Луцілія / Пере­клад з латині, передм., прим., покажч. імен. А. Содомори. — 2-ге вид. — К.: Основи, 1999. — 603 с.

2. Сергета И.В., Погорелая Л.Ю., Махнюк В.М. Состояние здоровья учащихся и основные тенденции его изменений на совре­менном зтапе // Гигиена населенных мест. — К., 1999. — Вып. 35.

— С. 505—510.

336. Сергієнко Л.П. Тестування фізичних здібностей школярів.

— К.: Олімп. л-ра, 2001. — 439 с.

337. Сибирцова Г.Н. Настольная книга зам.директора школы по воспитательной работе. — Изд. 2-е, доп. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2004.

1. Синельников В.В. Тайны подсознания. — М.: ЗАО «Центрполиграф», 2005. — 525 с.

2. Системный анализ процесса мышления / Под. ред. К.В. Судакова, АМН СССР. — М.: Медицина, 1989. — 336 с.

1. Сластенин В.А. Формирование профессиональной куль­туры педагога. — М.: Прометей, 1993. — 177 с.

2. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин — Мн.: Харвест, 2001. — 799 с.

342. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 448 с.

1. Смейзер Н. Социология. — М.: Феникс, 1995. — С. 428.

2. Смирнов И.И. Этапы общественного развития как иде­альные типы // Вестн. Санкт-Петербург, ун-та. — Сер. № 6. — Вып. 3.—1998.

3. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные тех­нологии в работе учителя и школы. — М.: АРКТИ, 2003. — 272 с.

4. Снайдер Д. Курс выживания для подростков: Пер. с англ.

— М.: Горизонт, 1995. — 208 с.

1. Сова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1999. —416 с.

2. Советова Е.В. Оздоровительные технологии в школе / Е.В. Советова. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. — 288 с.

3. Современные технологии сохранения и укрепления здо­ровья детей: Учеб. пособие / Под общ. ред. Н.В. Скоратова. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224 с.

1. Сократ: биографические очерки. — СПб.: ЛИО Редак­тор, 1994. —326 с.

2. Солодилова О.П. Возрастная психология в вопросах и от­ветах: Учеб. пособие. — М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2005.

3. Сорока ГЛ. Система педагогічної підтримки дітей в освіті. X.: Вид. гр. «Основа», 2003. — 80 с. (Б-ка ж. «Улравління шко­лою».— Вип. 11).

353. Сорока Г.Л. Планування та аналіз виховної робота школи. — X.: Вид. група «Основа», 2003. — 64 с. (Б-ка ж. «Улравління школою»).

354. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. — М: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 416 с.

355.Соціальнапедагогіка: Підручник/Заред. проф. А.И. Капсь-кої. — К.: Центр навч. л-ри, 2003. — 256 с.

1. Соціальна робота з різними категоріями клієнтів: Наук.-навч.-метод, посібник для студ., магістрантів, аспірантів та спе-ціалістів у галузі соціальної педагогіки, соціальної роботи /Харчен-ко С.Я., Кратінов М.С., Ваховський Л.Ц., Кратінова В.О., Песоць-ка О.П., Караман О.Л. — Луганськ: Альма-матер, 2003. — 198 с.

2. Спиноза Б. Сочинения в 2 т. — Т.1.—СПб., 1999.

3. Сгегний В.Н. Политология. — 2-е изд., перераб. и доп.

— СПб.: Питер, 2004. — 142 с.

1. Стельмахович М.Г Українська народна педагогіка. — К.:ІЗМН, 1997. —С. 152.

2. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных под­ходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 160 с.

3. Степанов С. Сценарий вашей судьбы. — СПб.: Питер, 2002. — 160 с. (Серия «Сам себе психолог»).

4. Степанов С.С. Законы психологии. Советы психолога-консуль­танта. — СПб.: Питер, 2001. — 160 с. (Серия «Сам себе психолог»).

5. Ступарик Б. Управлінський цикл //Обрії. — 1997. — № 1.

— С. 6—9.

1. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. — М.: Медицина, 1999. — 272 с.

2. Сухарев А.П. Научные основы концепции укрепления здо­ровья детей и подростков // Гигиена и санитария. — 2000. — № 3. — С. 43-44.

1. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практ. пособие для учителей нач. шк., студ. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Учитель», 2003. — 128 с.

2. Сухомлинский В.А. Избр. произв.: в 5 т. / Редкол.: Дзе-вин А.Г. (пред.) и др. — К.: Рад. шк., 1980. — Т. 3. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. — 719 с.

3. Сущенко Т.І. Педагогічний процес у позашкільних установах. — К.: Рад. шк., 1986. — 118 с.

4. Табакокурение и здоровье: Тез. докл. Всесоюз. научпракт. конф.—Новосибирск, 1988.

5. Татарникова Л.Г., Поздеева М.В. Валеология подростка: Пособие к курсу «Валеология» для учащихся 5—7 кл. — СПб.: Петроградский и К°, 1996. — 288 с.

1. Тверская С.С, Утешинский Д.Д. Здоровье человека: Учеб. пособие для дифференцированного обучения учащихся 9—11 классов средней школы. — М., 1992.

2. Твоя жизнь — твой выбор. Развитие ценностей здорово­го образа жизни школьников (психолого-педагогические рекомен­дации) / Т.М. Жирова. — Волгоград: Панорама, 2006. — 144 с.

3. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). — М: Моск. психоло­го-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2002. — 144 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

1. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій: Підручник для студ. / Під ред. Вишневського О. — Дрогобич: Відродження, 2001. — 268 с.

2. Тернопільська В.І. Психологія для старшокласників: Навч. посібник. — К.: Центр навч. л-ри, 2004. — 272 с.

1. Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. И.Г. Зайнышева — М.: Тума­нит, изд. центр «ВЛАДОС», 2002. — 240 с.

2. Титаренко Т. Кризове психологічне консультування. — К.: ГЛАВНИК, 2004. — 93 с.

3. Триодин В.Р. Педагогика клубной работы. — М.: Сов. Россия, 1984. — 88 с.

4. Трохий В.С. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Веста, психосоциальной и коррекционно-реабилитаци-онной работы. — 1996. — № 3. — С. 36—44.

1. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1996. —452 с.

2. Уилки Д. и Б. Чудо секса (Как рассказать об зтом ребен­ку) / Под ред. М.С. Мацковского. — М., 1992.

3. Указ Президента України «Про додаткові заходи щодо вдосконалення соціальної роботи з дітьми, молоддю та сім'ями» від 23 червня 2001 р.

4. Указ Президента України «Про додаткові заходи щодо забезпечення виконання Національної програми «Діти України» на період до 2005 року» від 24 січня 2001 року.

5. Указ Президента України «Про концепцію розвитку охо-рони здоров'я населения України» від 7 грудня 2000 року.

6. Указ Президента України від 27 квітня 1999 року «Про заходи щодо розвитку духовності, захисту моралі та формування здорового способу життя» (Із змінами, виесеними згідно з Указом Президента України № 1195/99 від 17 вересня 1999 року).

7. Умецкий О.С. Совсем не личное дело. — Мурманск, 1986.

8. Федів Ю. О., Мозгова Н. Г. Історія української філософії. — К.: Україна, 2000. — С. 72— 81.

388. Физкультуру всем и каждому: Сб. / Сост. Н.В.Туленков. — К.: Молодь, 1984. — 88 с.

389. Филин В.П. Современные методы исследования в спорте. — X.: Основа, 1994. — 132 с.

1. Философия и педагогика каникул. Серии: Новые ценнос­ти образования / Ред. вып. Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова. — М.: ИН-НОВАТОР, 1998. — Сб. № 8. — 218 с.

2. Философия. Часть вторая: Основные проблемы филосо­фии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. В.И. Кириллова. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Юность, 2005. — 304 с.

3. Філософія / За ред. Г.А. Заіченко, В.М. Сагановського, І.І. Кального, В.І. Даниленка. — К.: Вища шк., 1995. — 455 с.

4. Фомин Н.А. Психофизиология самопознания. —М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2001. — 388 с.

5. Фомичева О.С. Образование как откровение: от идей Ба­рокко к новому подходу в образовании. — М.: Гелиос АРВ, 2002. — 192 с, ил.

395. Формирование здорового образа жизни российских подростков: для классных руководителей 5—9 кл.: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.В. Баль, СВ. Барканова. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 192 с. — (Здоровьесберегающая пе­дагогика).

1. Формування здорового способу життя: проблеми і перс-пективи / О. Яременко, О. Балакірева, О. Вакуленко та ін. — К.: Укр. ін-тсоціальних доел., 2000.

2. Франкл Виктор. Человек в поисках смысла [Сборник]: Пер. с анг. и нем. /Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

3. Фрейд 3. Недовольство культурой // Психоанализ. Рели­гия. Культура. — М, 1992. — С. 65—135.

4. Фрейд 3. Я и Оно: Труды разных лет. — Кн.1. — Тб., 1991.

5. Фролова ПИ. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками: Учеб. пособие для ин-тов культуры. — М: Сов. Россия, 1987.

6. Фромм 3. Здоровое общество // Мужчина и Женщина. — М.:АСТ, 1998 —509 с.

7. Хамаганова Т.Г., Крылова Д.Н., Даниленко О.В., Семке СБ. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школь­ников // Гигиена и санитария. — 2000. — № 1. — С 71 —73.

8. ХарчеваВ.Г. Социология: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. учеб. завед. — М.: Логос, 2003. — 256 с.

9. Харченко С.Я., Краснова Н.П., Харченко Л.П. Соціаль-но-педагогічні технологи": Навч.-метод. посібник для студ. вищ. навч. закладів. — Луганськ: Альма-матер, 2005. — 552 с.

10. Хижняк 3.1. Києво-Могилянська академія. — К.: Вища шк.,1991.; Изд-во при КГУ, 1988. —226 с.

11. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы ис­следования. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с: ил. (Серия «Мастера психологии»).

12. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьника: Мето­дика продуктивного обучения: Пособие для учителя — М.: Гума­нит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. — 320 с. (Педагогическая мас­терская).

13. Хухлаева О.В. Как сохранить психологическое здоровье подростков (Пособие для школы). — М.: Сентябрь, 2003. — 176 с.

14. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положе­ния, исследование и применение. — СПб.: Питер, 1999. — 606 с.

15. Цицерон М.Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях. — М: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 528 с.

1. Цуканова Е.А. Основы здоровья. 5 класс: Планы-конс­пекты уроков / Е.А. Цуканова, В.И. Шахненко. — X.: Веста: Изд-во «Ранок», 2006. — 176 с.

2. Черкашенко В.О. Формування виховної системи школи / В.О. Черкашенко. Методичне забезпечення виховної роботи / Г.І. Сорока. — X.: Вид.гр. «Основа», 2004. — 112 с. (Б-ка ж. «Уп-равління школою». — Вип. 8(19).

3. Чернишова Є.Р. Підготовка вчителя до формування в учнів основ знань про здоров'я та безпеку життєдіяльності людини: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. — К., 2004. — 22 с.

4. Чернуха Н.М. Формування громадянськості молоді: інтег-рація виховних соціальних впливів суспільства: Монографія.—Лу-ганськ: Альма-матер, 2006. — 300 с.

5. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных пе­дагогических ситуаций. — М.: Пед. о-во России, 1999. — 186 с.

6. Чопра Дипак. Как преодолеть вредные привычки. Духов­ный путь к решению проблемы / Пер. с англ. Д. Палец. — К.: Со­фия, 2001. —208 с.

7. Шалыгина Г. Философия здоровья. Советы на каждый день и на всю жизнь. — СПб., 2004. — С. 12.

8. Шацкий СТ. Семья и школа//Пед. соч.: в 4 т. — Т. 2.— М., 1964.

9. Шевандрин Н.Н. Социальная психология в образовании. М: Владос, 1995. —С. 219—222.

1. Шевердин С.Н. У опасной черты: Как уберечь детей от алкоголизма. — М: Педагогика, 1985. — 159 с.

2. Шевчук Е. Н. Философско-зтичсские последствия кло­нирования человека//Социально-правовые аспекты клонирования человека. — Одесса: ЛАТСТАР, 2001. — С. 89—124.

3. Шиян Б.М. Теорія і методика фізичного виховання шко-лярів. — Т.1. — Тернопіль: Збруч, 2002. — 184 с.

4. Щербань П. Національне виховання в сім'ї. — К.: ПМ Культурол «Боривітер», 2000. — 260 с.

1. Щербань П.М. Навчально-педагочічні irpи у вищих на-вчальних закладах: Навч. посібник. — К.: Вища шк., 2004. — 207, ш.

2. Щербань П.М. Прикладна педагогіка: Навч.-метод. по-сібник. —К.: Вища шк., 2002. — 215 с, iл.

3. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М.: Пед. о-во Рос­сии, 2000. — 128 с, ил.

4. Энока P.M. Основы кинезиологии. — К.: Олимп, лит, 1998. — 480 с.

5. Энциклопедия пороков: Оправдание изъянов и слабостей человеческой натуры. — К.: Наук, думка, 1996. — 239 с.

6. Юнг К.Г. Практика психотерапии: Пер. с нем. —М.: ООО «Изд-во ACT»; СПб.: Университет, кн., 1998. — 416.

7. ЯгодинскиЙ В.Н. Школьнику о вреде никотина и алкого­ля: Кн. для учащихся. — Мн.: Нар. асвета, 1986. — 104 с.

8. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара, 1995.

9. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / Отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 Якуба Е.А. Социология: Учеб. пособие для студ. — X.: Константа, 1996. —С. 134—136.

10. Ян Хин-шун. Древнекитайский философ Лао-цзы и его учение. — М.,1950.

11. Янес Х.Я. Приемные часы для здоровых. — 2-е изд. — М.: Медицина, 1987. — 176 с, ил.

12. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию: Монография. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

1. Ясперс К. Общая психопатология. — М., 1997.

438. Delors J. Rapport a l»UNESCO de la Commission
Internationale sur l»education pour le vsngt et unime. — siecle. — Paris:
Ed. Odil Jacob, 1996. — P. 157.

1. Echolm E.P. The picture of Health. Environmental Sources of Disease. — W. Norton LCO, N.V., 1999. — P. 21.

2. Education pour tous: politique et strategies renovees pour les annees 1989—1990/ Rapport de la France sur 42-e session de la Conference Internationale de l»education. — Geneva, 1990. — P. 21.

3. Gross N. Implementing organizational innovations. — New-York, 1971.— 189 s.

1. http://lib.ru/NLP/nlpizdorovie.txt.

2. Український Вибір, 2004—2005. http://uv.ukranews.com.

1. http://www.novsu.ac.ru/

2. Management.com.ua.

1. Maslow A.H. (1987) Motivation and personality [3 rd ed]. — New York: Harper and Row.

2. Minder M. Champs d'action pedagogic Une encyclopedic des l'education. — Paris, 1997. — P. 10.

3. Passmor R. The Declaration of Alma—Ata and the Future of primary Care // The Lancet. — 1979. — Nov. 10. — № 8150. — P. 1006.

449. Piriot M., Charbonnel P. Tele—visions. Signification
sociologique de la television, activite de loisirs // Revue francaise de
pedagogie.— 1994. — 409 p. — P.79—87.

1. Rojers C.R. (1959) A therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client — centered framework. N.-Y.: McGrowhill.

2. Rojers C.R. Away of being. — Boston: Houghton Miffin.

3. Samtliche Werke.—Munchen-Berlin, Bd 1—14,1922—1936.

4. Weber P. Was ist Gesundheit // Theurpy Whoosh. — 2003. — №32/—P. 1333—1348.

Наукове видання

ОМЕЛЬЧЕНКО Світлана Олександрівна

ВЗАЄМОДІЯ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ

СУСПІЛЬСТВА У ФОРМУВАННІ ЗДОРОВОГО

СПОСОБУ ЖИТТЯ ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ

Монографія

За редакцією автора

Комп'ютерний макет — Крайнюк А. М.

Коректор — Ніколаєнко І.О.

Здано до складання 23.01.2007 р. Підписано до друку 23.02.2007 р.

Формат 60x84 ¹/ ₁₆ . Папір офсегний. Гарнітура Times New Roman.

Друк ризографічний. Умов. друк. арк. 20,46. Наклад 500 прим. Зам. № 442.

Видавництво ЛНПУ імені Тараса Шевченка

«Альма-матер»

вул. Оборонна, 2, м. Луганськ, 91011. Тел./факс: (0642) 58-03-20.