Диссертация (Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся2), страница 9

Иной подход к пониманию соотношения интеллекта и обучения нашел развитие в разработке концепций динамического тестирования (dynamic testing), которая велась преимущественно на основе теоретических работ Л. С. Выготского (Выготский, 1982) и Р. Фейерштейна (Feuerstein et al., 1979), цит. по: (Grigorenko, Sternberg, 1998; Sternberg, Grigorenko, 2002). Динамическое тестирование можно считать одной из операционализаций понятия зоны ближайшего развития (ЗБР), введенного Выготским в рамках разработки проблем соотношения обучения и развития и соотношения созревших и созревающих психических функций и определяемого как разница между настоящим уровнем функционирования ребенка, выявляемым в процессе решения задач, и возможным уровнем его функционирования, выявляемым в процессе решения задач под руководством взрослых (Выготский, 1982). Понятие ЗБР включалось Выготским в представления о разработке нормативной возрастной диагностики, которая в зарубежной психологии получила название динамического тестирования.

Ведущим принципом динамического тестирования является оптимизация процесса оценки когнитивных функций в контексте введения в процедуру тестирования элементов обучения²³, что фактически позволяет проводить оценку ЗБР, т.е. процесса и продукта обучения²⁴ одновременно (Grigorenko, Sternberg, 1998). При такой диагностике преодолеваются ограничения, свойственные «статичным» процедурам диагностики, направленным на измерение сформированных функций, навыков, и уровней когнитивного развития, путем обращения к динамическим характеристикам познавательной сферы как на специфически-предметном, так и на абстрактном материале.

Большинство современных подходов к динамическому тестированию используют схему тест-обучение-тест и ее модификации, которые предполагают высокий уровень вовлеченности тестирующего в процедуру диагностики, в которую вводятся обеспечение систематических подсказок и обратной связи, специфических по структуре и характеру в зависимости от теоретических положений, легших в основу конкретного метода (Allal, Ducrey,

1. . Разработка динамических методов тестирования преимущественно ведется на основе модификации существующих «статических» тестов способностей, при этом степень стандартизации когнитивныгх интервенций, осуществляемых в процессе тестирования, варьируется. Результат диагностики (как разница между пре- и пост-тестом, количество требуемыгх подсказок и т.д.) в этом случае выступает как показатель способности к когнитивным изменениям (cognitive modifiability) в подходе Фейерштейна, легкости обучения (learning ease), эффективности обучения и переноса (learning and transfer efficiency), или потенциала к обучению (learning potential) в подходе М. Будоффа (Budoff, 1987).

Установление надежности, а также критериальной и конструктной валидности динамического тестирования, как и схожего с ним деятельностного подхода к диагностике способностей Талызиной (Талызина, Карпов, 1987), является одной из его основныгх уязвимыгх точек (Grigorenko, Sternberg, 1998). Исследования связей между результатами динамического тестирования, «статического» и успешностью обучения показали неоднозначные результаты. Несмотря на то, что, согласно результатам некоторых исследований (Fabio, 2005; Sternberg et al., 2002)²⁵, показатели потенциала к обучению значимо и положительно связаны с успеваемостью, эта связь опосредована степенью соответствия материала, на котором проводится динамическое тестирование, тому, на котором проводится школьное обучение и оценивается его результативность; см. дискуссию в статье Григоренко и Стернберга (Grigorenko, Sternberg, 1998).

Динамический подход позволяет снижать воздействие таких факторов, как тестовая тревожность и неравенство опыта обучения у различных групп, что было особенно ценным на начальных этапах разработки этой методологии для диагностики потенциала к обучению детей из групп риска и детей, демонстрирующих низкие показатели по традиционным тестам способностей. В последние годы наметился переход к переносу принципов динамического тестирования и на нормативные группы (Grigorenko, Sternberg, 1998), а сам подход, несмотря на обоснованную критику (сомнительные психометрические свойства, методические трудности измерения показателей «обучения» и т.д.), стал рассматриваться как перспективное направление диагностики способностей (Daniel, 1997), особенно в контексте его соединения с современной когнитивной психометрической методологией (Embretson, 2004).

Итак, в настоящей главе нами были рассмотрены основные подходы к проблемам определения успешности обучения и соотношения способностей и успешности обучения. Выявлены различия в понимании способностей в отечественной и зарубежной психологии и недостаток данных о связях способностей с успешностью обучения на российских выборках, за исключением нескольких работ, включая работы автора настоящей диссертации. Отметим, что появившиеся в последние годы статьи по этой тематике были опубликованы в зарубежных изданиях, что частично свидетельствует о вынесении проблемы способностей как предпосылок и предикторов успешности обучения «за скобки» в отечественной психологии, в которой на основе работ Л.С. Выготского созданы предпосылки системного понимания способностей и динамического подхода к их развитию.

Также выявлено отсутствие в отечественной психологии образования исследований способностей в кросс-культурном аспекте, необходимом для всесторонней валидизации теорий и выявления инвариантности способностей учащихся, и конкретизации различий (структурных, функциональных), связанных с фактором культуры, включающим образовательные системы. В следующей главе мы рассмотрим основные имеющиеся кросс-культурные контексты представлений о способностях, сложившиеся преимущественно в зарубежной психологии.Глава 3. Кросс-культурные представления о способностях

§3.1. Проблема соотношения понятий культуры и способностей

В предыдущих главах мы кратко рассмотрели историю становления психометрического и системных подходов к изучению способностей, а также исследования взаимосвязей между способностями (в основном - академическим интеллектом) и успешностью обучения. В широком смысле такая связь не является чем-то удивительным - тесты способностей изначально валидизировались относительно показателей успешности обучения, т.е. в основу операционализации понятия интеллект лег спектр заданий, отобранных по критериям 1) дискриминативности в отношении способностей людей определенного возраста и 2) наличия связей между заданиями и успешностью деятельности (главным образом - учебной). Операционализация же понятия способностей в дальнейшем направляла теоретические разработки, направленные на выявление состава и структуры интеллекта.

Становление иерархических теорий в рамках психометрического подхода привело к размыванию границ²⁶ между понятиями интеллекта, интеллектуального поведения (или проявлений интеллекта) и тестов интеллекта, разграничение которых является критическим для понимания понятия способностей (Sternberg, 1997). М. Коул²⁷ справедливо отмечал, что традиционные тесты интеллекта направлены на измерение относительного узкого круга способностей, «отобранных» из более широкого возможного круга проявлений этих способностей. Сам факт отбора диагностируемых интеллектуальных навыков предполагает элемент выбора со стороны исследователя - осуществленного как Бине, так и всеми, кто занимался и занимается разработкой психометрического инструментария. В своем мысленном эксперименте Коул пытается представить, как выглядел бы тест интеллекта, если Бине, работавший во Франции, создавал бы свой первый тест в западной Африке. Следуя той же логике, которой следовал Бине-француз

,Бине-западно-африканец попытался бы отобрать в качестве проявлений способностей такие, которые представляют ценность (например, среди народа Кпелле) и высшие, развитые формы которых можно наблюдать в деятельности когнитивно «зрелых» взрослых. Коул указывает, со ссылкой на антропологические данные, что для Кпелле такими проявлениями стали бы интеллектуальные навыки и формы знания, нетипичные для Западного представления об интеллекте - например, знание целебных трав или высоко развитые социально-коммуникативные навыки.

Позиция Коула иллюстрирует один из подходов к пониманию проблемы соотношения понятий культуры²⁸ и способностей в контексте выявления кросс- культурной вариативности и универсальности способностей²⁹, имеющей важное значение для валидизации конструкта последних. Переход к кросс- культурным исследованиям в психологии способностей означает переход от рассмотрения интрагрупповой межиндивидуальной вариативности (и, следовательно, проблемы «ценности» понятий и методов их операционализации для выявления структуры и предсказательной валидности) к межгрупповой вариативности с целью выявления степени универсальности как теорий способностей, так и диагностических инструментов, разработанных в рамках этих теорий (Bamett et al., 2011; Berg, Klaczynsky, 2002).

Двумя крайними направлениями в понимании культурной вариативности способностей стали радикальный культурный релятивизм и культурный абсолютизм, являющиеся полюсами своеобразного континуума, на котором можно условно расположить те или иные теории способностей. С точки зрения представителей радикального культурного абсолютизма, конструкт интеллекта не зависит от культуры в широком смысле, т.е. основа, состав, структура и

Рисунок 3.1.1. Модели соотношения культуры и способностей

проявления интеллекта универсальны (Eysenck, 1988; Jensen, 1998), в то время как с точки зрения радикального культурного релятивизма способности являются функцией культурной, социальной и экологической сред (Berry, 1974). Эти две радикальные позиции соотносятся со схемой, предложенной Р. Стернбергом (Sternberg, 2004) для рассмотрения моделей взаимоотношений культуры и способностей и включающей наличие: 1) кросс-культурных различий в природе умственных процессов и репрезентаций, лежащих в основе способностей, 2) различий в инструментах, с помощью которых можно измерять способности (т.е. критерий необходимости кросс-культурной адаптации методов). Интегрированная схема представлена на Рисунке 3.1.1.

Модель 1 (представленная позициями А. Дженсена и Г. Айзенка) предполагает, что и природа, и тесты способностей универсальны и не зависят от культуры, и тесно связана с традиционным подходом к пониманию интеллекта как g-фактора. Согласно модели 2 (отраженной в работах Р. Нисбетта), одни и те же тесты можно использовать для выявления различий в структуре способностей и характере стратегий мышления, не являющихся универсальными. Модель 4 находится в прямом соответствии с упомянутой выше теорией культурного релятивизма, согласно которой способности могут быть поняты и измерены только в рамках конкретной культуры (Дж. Берри). Важным в контексте данной работы представляется рассмотрение модели 3, промежуточной позиции, занимаемой самим Стернбергом в отношении теории успешного интеллекта.

Теория успешного интеллекта (Sternberg, 1999d) предполагает, что компоненты интеллекта и типы репрезентаций, включенных в его функционирование, являются универсальными, или супракультуральными. Иными словами, как объяснительные конструкты они концептуально «оторваны» от контекста (Serpell, 2000) по отношению к различным культурам

• в каждой культуре люди используют такие психологические реалии как мета­компоненты, исполнительные компоненты и компоненты приобретения знаний. Различия же между культурами обусловлены содержанием задач (и содержанием репрезентаций), с которыми сталкиваются люди, а также степенью значимости различных задач, предписанной определенной культурой (Sternberg, 2004). Это требует соответствующего рассмотрения методов диагностики как обладающих валидностью по отношению к конкретному типу способностей и задач в рамках конкретной культуры (т.е. измерение одних и тех же видов способностей может требовать адаптации диагностического материала).

Рассмотренный подход, предполагающий учет фактора культуры в широком смысле в контексте понимания и измерения способностей, является логическим следствием реализации системного подхода к способностям человека и позволяет объяснять вариативность, выходящую за пределы отдельно взятых групп и популяций, с которой преимущественно связан традиционный психометрический подход (Irvine, Berry, 2010). Необходимость включения фактора культуры в теории способностей была отмечена в 50-х гг. XX в. Г. Фергюсоном, согласно которому «факторы культуры предписывают, что будет выучено в каком возрасте; следовательно, различные культурные среды ведут к развитию различных паттернов способностей» (Ferguson, 1956, с. 121); таким образом, развитие способностей связывается с экологическими требованиями, т.е. требованиями со стороны среды, что предполагает проведение экологического анализа как форм поведения, необходимых для адаптации в конкретной культурной среде, так и паттернов способностей, иллюстрирующих развитие интеллектуальных навыков, соответствующее требованиям среды (Irvine, Berry, 2010). Умеренная форма позиции Фергюсона, названная законом культурной дифференциации, предполагает культурный трансфер, или передачу, содержания интеллектуальных навыков и связанных с ним наборов ценностей. Образовательная среда (Ясвин, 2001) при этом является одним из важнейших опосредующих звеньев и механизмов между более широким социокультурным контекстом как носителем образцов интеллектуального поведения, и формированием и развитием способностей человека.

Само интеллектуальное тестирование в контексте проблемы соотношения культуры и способностей стало рассматриваться как культурно обусловленная практика, поддерживаемая институционально и медийно и служащая определенным целям - диагностики, различных видов отбора и т.д. (Serpell, Haynes, 2004). Проблемы, связанные с пониманием способностей как культурно обусловленных приобретенных паттернов интеллектуального

функционирования и поведения, напрямую транслируются в область психодиагностики. Р. Серпелл в этом отношении выделяет в качестве основных проблем уже упоминавшееся нами (и ставшее ключевым в теории успешного интеллекта) положение об ограниченности спектра способностей, выявляемых традиционно используемыми тестам, а также неправомерность их некритичного рассмотрения как «внекультурных» (Serpell, 2000).

Примечательно, что приведенные выше позиции Стернберга, Коула, Берри, Серпелла и других авторов на уровне эмпирических психологических и антропологических наблюдений получили поддержку преимущественно на материале рассмотрения кросс-культурных различий между индустриальными западными и развивающимися странами, в частности, странами Африки.