Диссертация (Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся2), страница 11

Межгрупповые сравнения средних являются реализацией уровневого подхода к кросс-культурным различиям (van de Vijver, Leung, 1997). Валидность выводов об уровне развития способностей в тех или иных культурах при этом зависит от того, измеряют ли используемые тесты схожие конструкты в различных культурах, что обращает внимание исследователей на вопросы кросс-культурной валидности тестов (Barnett et al., 2011; Millsap, 2011; Poortinga, 1989; van de Vijver, Leung, 1997), тесно связанной с понятием инвариантности или эквивалентности, изучение которой возможно на нескольких уровнях. Г. Триандис (Hui, Triandis, 1985) выделял следующую иерархию уровней: 1) концептуальной-функциональной эквивалентности, т.е. сопоставимости значения и значимости конструктов в различных культурах; 2) операционализационной эквивалентности, отражающей валидность использования определенного метода диагностики; 3) эквивалентности заданий, иллюстрирующей психометрическую эквивалентность функционирования диагностического инструмента и 4) скалярную эквивалентность, достигаемую в случае достижения идентичной метрики в обеих культурах (т.е. сопоставимости численных значений как отражающих положение индивидов на континууме латентной переменной).

Указанные выше формы эквивалентности являются взаимосвязанными и в кросс-культурных исследованиях становятся самостоятельным предметом исследования, в частности, при реализации так называемого этического³² подхода, который направлен на выявление универсальности и специфичности конструктов способностей при использовании определенных методик; изучение свойств функционирования методик в разных культурах становится «окном» в область кросс-культурных различий. Этический подход позволяет объединять эксплораторные и «базирующиеся на теории» кросс-культурные исследования (van de Vijver, Leung, 1997), т.е. проводить оценку степени генерализации определенных теоретических конструктов.

Кросс-культурные исследования способностей ведутся на всех указанных уровнях. Приведенный анализ кросс-культурных различий в имплицитных теориях способностей, например, выявил различия в относительных предпочтениях (или «весах»), отдаваемых определенным формам интеллектуального поведения в различных культурах, т.е. частичной эквивалентности конструктов способностей в представлениях обывателей. Операционализация конструктов способностей часто проводится на основе отбора определенного количества навыков и типов знаний, которые могут в разной степени отражать навыки, идентифицируемые в конкретной культуре как значимые, что особенно явно выявляется при использовании западных методик в восточных или африканских культурах (Serpell, 2000; Serpell, Haynes, 2004).

Наиболее же изученным и известным понятием в контексте изучения кросс-культурной валидности тестов является дифференцированное функционирование заданий и тестов (differential item functioning, DIF или differential test functioning), которые отражают систематические искажения (item bias и test bias). DIF тестов возникает, когда паттерны ответов представителей различных культур одинакого уровня развития способностей не совпадают, т.е. когда отдельные задания оказываются сложнее или проще для определенной группы. К DIF приводит целый ряд факторов, от неадекватного перевода заданий и до несовпадения содержания заданий навыкам, на развитие которых направлено образование в определенной культуре (van de Vijver, Leung, 1997). DIF заданий и субтестов приводит к нарушению требований эквивалентности для проведения уровневого анализа, поскольку значения по шкалам не в равной степени отражают представленность и уровень развития способностей в сравниваемых культурах и подвыборках. В настоящее время DIF-анализ является важной методической составляющей в разработке тестов достижений и способностей, служащей цели устранения систематических искажений, ведущих к неправомерным выводам о диспозиционных свойствах (Bond, Fox, 2007; Huang et al., 1997; Li, Zumbo, 2009; Millsap, 2011).

Развитие многомерных методов анализа данных в конце второй половины XX в., в частности, методов эксплораторного и конфирматорного факторного анализов, привело к возможности проверки интегрированных систем гипотез об эквивалентности (Millsap, 2011) и соединения уровневого подхода со вторым подходом к кросс-культурным исследованиям способностей

• структурным (van de Vijver, Leung, 1997). Структурный подход направлен на изучение инвариантности структур способностей и проверку гипотез об эквивалентности функциональных связей между различными компонентами способностей и различными внешними критериями. Дж. Георгас (Georgas, 2003) отмечает, что кросс-культурное изучение инвариантности структур способностей является принципиально более важным, чем сопоставление средних значений, в контексте валидизации теорий способностей и исследования их природы. Структурный подход к проблеме инвариантности способностей является в этом случае способом установления конструктной валидности тестов и теорий, на которых они основаны (Cronbach, Meehl, 1955).

Применение структурного подхода в кросс-культурных исследованиях способностей было традиционно ограничено аналитическими способностями. Так, структурный факторный мета-анализ, выполненный С. Ирвайном (Irvine, 1979) на материале 91 исследования в странах за пределами США и Европы выявил общую факторную структуру, схожую с трехуровневой структурой, предложенной Кэрроллом (Carroll, 1993), и состоящую из факторов пространственных способностей, вербальных способностей, числовых операций, темпераментальной скорости и функций памяти, связанных между собой. Одним из недавних исследований является кросс-культурный анализ структуры теста Векслера WISC-III, выполненный на материале 16 стран (куда не вошла Россия) и в целом выявивший эквивалентность факторных структур, полученных для выборок школьного возраста в США, Канаде, Великобритании, Бельгии, Франции, Голландии, Германии, Австрии, Швейцарии, Швеции, Литвы, Словении, Греции, Японии, Южной Кореи и Тайваня и состоящих из факторов вербального понимания, скорости обработки информации, перцептивной организации и числового фактора, что продемонстрировало кросс-культурную когнитивную универсальность WISC- III и тем самым универсальность измеряемых с его помощью конструктов. Обсуждение же системных и множественных теорий способностей в контексте выявления кросс-культурных структурных инвариантов пока ведется лишь на теоретическом уровне и в контексте кросс-культурного экспорта в образовании (Chen et al., 2009).

§3.4. Кросс-культурная инвариантность способностей в контексте культурной обусловленности образовательных сред Важно отметить, что изучение кросс-культурных различий в средних уровнях развития способностей и их связь с показателями образовательной среды недавно получило особое внимание в контексте соотношения экономических показателей благополучия нации и уровня способностей ее представителей. Исследования, в которых была показана связь между средним уровнем способностей и экономическими показателями благополучия - такими, как валовой внутренний продукт, ВВП или gross domestic product, GDP (Hunt, Wittmann, 2008), привели к появлению кросс-дисциплинарных теорий, например, теории когнитивного капитала (Rindermann, Thompson, 2011), рассматривающей когнитивные способности нации в качестве факторов экономического развития. Эмпирическую поддержку такие теории преимущественно получают на материале синтеза кросс-культурных исследований способностей и так называемой когнитивной компетентности, т.е. масштабных исследований академических достижений, предоставляющих данные по множеству стран сразу, что необходимо для соответствующего анализа. Это отличает исследования когнитивной компетентности как академических достижений от исследований когнитивных способностей, традиционно фокусирующихся изолированно на представителях нескольких культур. Уровень когнитивной компетентности на уровне страны предсказывает целый ряд показателей, связанных с характеристиками образовательной системы - например, расходы на образование, длительность дошкольного и школьного обучения, использование централизованного ассессмента, размер классов, и уровень дисциплины (Rindermann, Ceci, 2009).

Прямую связь образования и интеллектуальной конкурентоспособности нации обсуждают и российские психологи (Журавлев, Ушаков, 2009). Они также указывают на возможность использования понятия «национального интеллекта» при рассмотрении факторов экономического благополучия стран, но развивают идею социо-психологического подхода. Актуальная конкурентоспособность личности связывается ими с компетентностью, знаниями, умениями и навыками в их применении. К потенциальной конкурентоспособности они относят индивидуально-психологические свойства, которые способствуют актуальной конкурентоспособности. При резкой смене социальных условий снижается роль актуальной и повышается - потенциальной конкурентоспособности. Интеллектуальную способность тем самым нужно рассматривать в двояком аспекте: не только как собственно психометрический интеллект, но и как способность к выработке новых форм компетентностей (требуемых в силу изменившихся условий). Важную роль при этом имеют мотивация достижения, социальный и эмоциональный интеллект, а также творческий потенциал человека.

Проблема когнитивной компетентности в кросс-культурном аспекте тесно связана с проблемами повышения стандартов в образовании и модернизации (Hufton, Elliot, Illushin, 2003), выводящими на первый план аспект образовательной среды как «...системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (Ясвин, 2001, с. 4, курсив наш). Таким образом, образовательная среда представляет собой медиум, прямо направленный на трансляцию указанных выше в контексте обсуждения закона культурной дифференциации образцов интеллектуального поведения и способов их достижения в рамках конкретной культур. Понятая широко, образовательная среда в кросс- культурных исследованиях успешности обучения отражает педагогические цели и установки нации (Bempechat, Jimenez, Boulay, 2002), а в контексте сближения социокультурных и социокогнитивных аспектов образования является носителем играющих прескриптивную роль представлений о процессе и детерминантах обучения и его успешности. Так, одним из современных вариантов развития контекстуальных подходов к пониманию культурной обусловленности образовательных сред является обсуждение Дж. Эллиоттом и Дж. Таджем (Elliot, Tudge, 2003) биоэкологической модели У. Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 2005), согласно которой развитие определяется так называемыми проксимальными процессами - взаимодействиями между человеком и другими людьми, предметами и символами, осуществляемыми в микросистеме непосредственного окружения. В аспекте образования такими микросистемами выступают школа и дом, которые в значительной степени подвержены влиянию со стороны т.н. макросистем, в частности, общей образовательной среды в определенной культуре.

Большая часть литературы, посвященной проблемам кросс-культурных различий в факторах успешности обучения, сосредоточена на личностных и мотивационных характеристиках учащихся и учителей как имеющих дифференциальное значение для успешности обучения, например, при сравнении культур, находящихся на разных полюсах континуума индивидуализма-коллективизма (например, Bempechat, Drago-Severson, 1999), обзор которых выходит выходит за рамки данной работы³³. Важными же в контексте нашей работы представляются результаты нескольких исследований.

Так, в анализе интервью российских, американских и английских учителей, Эллиотт и его коллеги (Hufton, Elliott, Illushin, 2003) показали, что эти три страны различаются по параметру направленности оценки «продуктов образования» в широком смысле: для американской образовательной среды характерен упор на оценку результатов обучения, тогда как для российской образовательной системы контроль осуществляется в контексте оценки педагогических воздействий через тренировку учителей и процедуры разработки и утверждения учебных пособий (английская образовательная система занимает промежуточное положение). С точки зрения целей нашего диссертационного исследования важным результатом стало выявление различий в воспринимаемой функции оценки в процессе обучения. Установлено, что российские учителя склонны выставлять оценки с целью воздействия на мотивацию учащегося³⁴ (см. также Тельтевская, 1984). Таким образом, оценки в российской школе только частично отражают качество продукта обучения, при особом упоре на продолжающееся (в контексте продвижения учащегося по лестнице обучения) оценивание; американские и английские учителя при этом продемонстрировали стремление к стандартизации³⁵ оценок обучения, что связано, в частности, с осознанием способности к сопоставлению положения учащегося по отношению к национально-закрепленному стандарту как компетенции профессионального учителя (Hufton, Elliott, Illushin, 2003). Косвенным свидетельством в пользу сниженного (по сравнению с указанными двумя другими культурами) фокуса на реальные результаты обучения являются результаты недавнего исследования, выполненного Е.Л. Григоренко и ее коллегами (Grigorenko, Kornev, Rakhlin, Krivulskaya, 2011) на материале санкт-петербургских школьников и выявившего относительно слабые корреляции между навыками чтения учащихся и оценками этих навыков учителями.

ТТ U U с» с»

Другой линиеи исследовании является собственно кросс-культурныи анализ когнитивных факторов успешности обучения. Отметим, что такие исследования являются редкими. Двумя примерами являются исследования X. Лан и коллег (Lan et al., 2011), С. Рэнсделла и коллег (Ransdell, Hawkins, Adams,

1. . Первое исследование показало отсутствие различий в величине связей между уровнем развития исполнительных когнитивных компонентов и успешности обучения китайских и американских дошкольников, что иллюстрирует кросс-культурную инвариантность вклада когнитивных характеристик учащихся в успешность их обучения несмотря на кросс- культурные различия в собственно уровнях развития этих характеристик (Lan et al., 2011). Во втором исследовании были обнаружены различия в величине связей между успешностью обучения и интеллектом на выборках эстонских и американских студентов. Так, успешность обучения эстонских студентов была в более высокой степени связана с уровнем развития их вербальных способностей, чем у американских студентов (Ransdell, Hawkins, Adams, 2001), что может объясняться использованием в США процедур отбора, обеспечивающих более жесткую селекцию по когнитивным способностям. Таким образом, такой параметр образовательной среды как характеристики отбора в высшие учебные заведения может обеспечивать различия в «контекстах», в которых исследуются взаимосвязи между успешностью обучения и ее предполагаемыми факторами (Nurm, Aunola, 2001).

Итак, анализ кросс-культурных исследований способностей в зарубежной психологии показал возрастающее осознание частичной культурной обусловленности способностей в контексте их значимых проявлений в различных культурах. Конкретизация этих представлений связана как с углублением разработки понятия способностей, так и с обращением внимания к проблемам конструктной валидности способностей как обеспечивающих успешность деятельности и к проблеме кросс-культурных инвариантов способностей, в частности, в контексте их предсказательной валидности в отношении успешности обучения. На прикладном уровне эта проблема разрабатывается в контексте изучения и обеспечения инвариантности и кросс- культурной эквивалентности диагностических методов, а на теоретическом - в контексте вымвления структурныгх и функциональных инвариантов способностей, в т.ч. в контексте выявления их взаимосвязей с такими показателями, как успешность обучения - при обсуждении значимых показателей образовательной среды как факторов, обеспечивающих кросс- культурные различия в этих связях.