Диссертация (Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся2), страница 12

§3.5. Постановка проблемы эмпирического исследования: цели, задачи и гипотезы

Как было показано в предыдущих главах, в современной психологии продолжается обсуждение проблематики интеллекта с позиций общего фактора и множественной природы способностей. Расширение представлений о способностях за счет включения в понятие интеллекта новых типов способностей предполагает при этом обоснование и демонстрацию валидности множественных теорий. Развитие интегративных подходов к пониманию многокомпонентной регуляции учебной деятельности со стороны интеллектуально-личностного потенциала учащегося (например, см. Корнилова и др., 2010; Смирнов, 2009) в современной психологии образования особенно остро ставит проблему изучения психологических факторов успешности обучения школьников и студентов, которое преимущественно фокусируется на традиционных аналитических типах способностей.

В контексте глобализации (в т.ч., в сфере образования) в новом свете предстает задача поиска кросс-культурных различий в способностях, где с позиций культурного релятивизма и абсолютизма решаются проблемы кросс- культурной инвариантности как процессов и репрезентаций (как когнитивных, так и мета-когнитивных, в частности, представленных в имплицитных теориях), так и методических средств, направленных на их измерение. Следовательно, кросс-культурные исследования предполагают разработку как теорий, объясняющих кросс-культурные различия с позиций роли культуры в формировании когнитивных компетентностей (или развивающейся экспертизы), так и обоснований кросс-культурного переноса теоретических конструктов и их операционализации в методических инструментах в культурно-обусловленной практике ассессмента (Kornilova, Kornilov, 2009; Корнилов, Смирнов, Григоренко, 2009). На первый план при этом выходит поиск не уровневых, но структурных и функциональных инвариантов способностей (Georgas, 2003). Важнейшим механизмом кросс-культурных различий предстает образовательная среда, предполагающая комплексное взаимодействие ее общих прекскриптивных (в контексте трансляции культурных установок в отношении значимых компонентов интеллектуальной компетентности и, соответственно, педагогических целей) и проксимальных характеристик как компонентов той части образовательной среды, с которой учащийся находится в непосредственном взаимодействии.

В качестве методологических оснований настоящей работы может выступать теория успешного интеллекта Р. Стернберга (Sternberg, 1999d), поскольку она наиболее соответствует в концепциях интеллекта представлениям о комплексной регуляции успешности учебной деятельности со стороны интеллектуально-личностного потенциала учащегося (Корнилова и др., 2010; Смирнов, 2009). Согласно Р. Стернбергу, достижение успеха в деятельности зависит от достижения баланса между уровнями развития аналитических, творческих и практических способностей, являющихся компонентами развивающейся экспертизы учащегося и, в свою очередь, обеспечивающих успешность решения широкого круга задач, с которыми он может сталкиваться.

В психологии существует множество исследований, выявляющих связи разных видов интеллекта с успешностью учебной деятельности. Вместе с тем в отечественной психологии недостаточное внимание уделялось проблеме способностей как индивидуальных предпосылок успешности обучения. В зарубежной психологии эта связь рассматривается во многих исследованиях, но чаще всего вне контекста периодизации развития, характерного для понимания соотношения интеллектуального и личностно-мотивационного развития в отечественной психологии (например, в концепции Д.Б. Эльконина и др.) и в ограниченном объеме - в контексте изучения множественных типов способностей.

Включение трех видов способностей в объяснительную модель является важным шагом на пути к расширению представлений о комплексный факторах успешности обучения, в отношении которой давно установлены как ограниченная предсказательная валидность традиционных тестов на интеллект (Sternberg, Grigorenko, Bundy, 2001), так и наличие неизученные источников вариативности в успешности обучения (Johnson, McGue, Iacono, 2006), особенно применительно к условиям селективного отбора и ограниченной вариативности в показателях аналитических способностей в высшей школе. Кросс-культурное же сопоставление предсказательной силы способностей в отношении показателей успешности обучения позволяет выявлять опосредующий вклад образовательной среды, представленный, в частности, в специфических характеристиках показателей успешности обучения, отражающих как явные, так и неявные установки в отношении когнитивных компетентностей и собственно педагогического контроля.

Специальной проблемой выступает незначительное число психодиагностических средств, которые позволяли бы проводить кросс- культурные сравнения способностей российских учащихся. При достаточной разработке проблем мышления и формирования умственных действий и понятий в отечественной психологии понимание интеллекта как потенциала (по отношению к актуалгенезу мышления) не нашло воплощения в концепции, которая предположила бы модель операционализации, т.е. основу измерения интеллектуальных способностей. Из таких зарубежныгх моделей наиболее отвечающей нашим представлениям выступает указанная выше модель Р. Стернберга. Она не только предполагает рассмотрение целостной системы способностей (из которыгх академический интеллект оказывается наиболее детерминированным обучением), но и создает основу разработки ряда психодиагностических методик, причем с учетом этапов интеллектуального развития - от школьников до студентов (Grigorenko et al., 2009; Kornilov et al., 2012; Stemler et al., 2006; Sternberg et al., 2006 и др.). Разработка российских аналогов этих тестов выступила для нас необходимым звеном решения собственно исследовательских задач.

Основными целями представленных исследований стало выявление кросс-культурных структурных инвариантов трех видов способностей применительно к выборкам российских, американских и английских студентов и школьников и выявление функциональных инвариантов в контексте установления связей трех видов способностей с успешностью обучения школьников и студентов в трех культурах.

Нашими основными гипотезами при этом выступили следующие положения:

1. Аналитические, творческие и практические способности являются компонентами культурно-инвариантной системы способностей в структурном аспекте.

2. Аналитические, творческие и практические способности выступают предпосылками успешности обучения.

3. Роль различных видов способностей в успешности обучения варьирует в зависимости от этапа обучения (среднее - высшее) и культурного контекста, т.е. роль способностей в успешности обучения опосредуется в функциональном аспекте характеристиками культурно-обусловленной образовательной среды.

4. Роль различных видов способностей в успешности обучения зависит от методов оценки успешности обучения и проявляется в ее динамических показателях.

Для проверки этих гипотез и достижения целей исследований решались следующие задачи:

1. Разработать и апробировать методические комплексы, позволяющие проводить диагностику уровней развития аналитических, творческих и практических способностей как школьников, так и студентов высших учебныгх заведений, т.е. аналогичных диагностических инструментов, отнесенных к разным возрастным группам.

2. Провести цикл квазиэкспериментальных (кросс-культурных и лонгитюдных) и корреляционных исследований, направленных на выявление структуры способностей на выборках российских, американских и английских учашихся, ее кросс-культурной инвариантности и роли в успешности обучения школьников и студентов.

3. Проанализировать специфику инвариантности структур способностей при измерении их у учащихся средней и высших школ с использованием (апробацией) построенного на единых теоретических представлениях психодиагностического инструментария.

В главе 4 представлены результаты исследования, выполненного на материале американских и российских студентов, а в главе 5--исследования, выполненного на американских, английских и российских школьниках. Частные гипотезы содержатся в открывающих соответствующие главы параграфах.Глава 4. Кросс-культурное исследование аналитических, творческих и практических способностей российских и американских студентов §4.1. Гипотезы и метод

В представленном в данной главе исследовании решались задачи выявления инвариантности структуры способностей по Р. Стернбергу у российских и американских студентов, сопоставления вклада аналитических, творческих и практических способностей в успешность обучения студентов обеих выборок и вымвления роли способностей на различные этапах обучения российских студентов. Проверялись следующие гипотезы:

1. В соответствии с положениями теории Р. Стернберга (Sternberg, 1999d, 2004), способности и российских, и американских студентов демонстрируют культурно-инвариантную трехфакторную структуру при наличии относительно независимых аналитических, творческих и практических способностей.

2. Аналитические, творческие и практические способности положительно связаны с успешностью обучения как российских,

45

так и американских студентов .

1. Аналитические, творческие и практические способности играют разные роли в обеспечении успешности обучения на различных этапах обучения в высшей школе, а именно, аналитические способности обеспечивают базовый уровень успешности обучения (Корнилова и др., 2010; Plant, Richardson, 1958), тогда как индивидуальные различия в показателях изменения успешности обучения связаны с уровнями развития творческих и практических способностей.

Поскольку в кросс-культурных исследованиях именно принадлежность выборок задает фактор культуры, нами были проведены параллельные психодиагностические измерения на следующих выборках.

§4.1.1. Выборка

Всего в исследовании приняли участие 1000 студентов высших учебных заведений России и США. В российскую выборку вошли 500 студентов факультетов психологии и биоинформационных технологий Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (МГУ) в возрасте от 18 до 60 лет (M = 21.11, SD = 4.78; 78% жен.). Американскую выборку составили 500 студентов университета штата Калифорния в Сан-Бернардино (Ц^Б) и Сан-Франциско (SFSU) в возрасте от 17 до 58 лет (M = 24.97, SD = 6.29; 65% жен.).

Две группы статистически значимо различались по гендерному соотношению, ! (1) = 17.86, p < .0001 и возрасту, t(i) = 10.26, p < .001, d = .69.

§4.1.2. Тестовая батарея ROADS Для диагностики уровня развития аналитических, творческих и практических способностей студентов нами была использована тестовая батарея ROADS (Sternberg et al., 2007), базирующаяся на триархической теории интеллекта Р. Стернберга (Sternberg, 1999d) и выявляющая показатели флюидного невербального интеллекта, кристаллизованного вербального интеллекта, креативности и практического интеллекта. Батарея ROADS была адаптирована нами на русскоязычных выборках (Корнилов, Григоренко,

1. . Тестовая батарея включает пять субтестов³⁶, проведение которых занимает около 60 минут:

1. Два субтеста на флюидный интеллект из культурно-свободного теста интеллекта Кеттелла (CFIT, Scale 3; Cattell, Cattell, 1973) для студентов и лиц с ожидаемо высоким уровнем развития способностей. Субтесты предназначены для измерения уровня невербального флюидного интеллекта при опоре на визуально-пространственный материал заданий.

1. “Субтест на классификацию” (Классификация). В каждом задании предъявляются пять фигур, требуется определить, какие две фигуры отличаются от трех других.

2. “Субтест на определение условий” (Топология). В каждом задании требуется определить, на каком из пяти изображений представлен тот же набор топологических условий, что и в исходном изображении.

1. Субтест на кристаллизованный вербальный интеллект: словарный субтест, предназначенный для измерения уровня вербального интеллектуального развития, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой на полученные знания и связанного с влиянием среды. Словарный субтест является разработанным нами на русском языке аналогом теста Милл-Хилл (Raven et al., 1992). Субтест включает 34 задания, в которыгх требуется из шести предложенные альтернатив подобрать слово, максимально схожее по значению с исходным. Показатель Аналитических способностей получен путем перевода баллов в логитах (см. ниже) по трем субтестам в /0-шкалу (M = 100, SD = 15) и усреднения.

Субтест “Креативные рассказы” (Sternberg et al., 2006). Испытуемому предлагается за 10 минут придумать и написать максимально творческий рассказ на одну из пяти заданные тем (например, “Паучьи разговоры”). Субтест направлен на измерение уровня вербальной креативности на основе оценки продукта творчества по заданным критериям: Оригинальность, Сложность, Эмоциональность, Соответствие задаче. При вычислении баллов по творческим способностям студентов в шкале логитов использовалась многоаспектная модель Раша (Bond, Fox, 2007), применяющаяся в /RT-подходе, позволяющая при опоре на матрицы данных с частичным перекрытием в оценках независимых экспертов корректировать систематические индивидуальные отклонения, вносимые ими (например