Диссертация (Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся2), страница 6

способностей и тестовых заданий по отношению к популяциям тех и других, а также ряд других практических преимуществ (Embretson, Reise, 2000).

Дальнейшая разработка этой (и сходных) методологии позволила включить формальные характеристики заданий и тестов в математические модели, с помощью которых оценивался уровень (и характер) развития способностей. Это не только означало разработку теоретических моделей природы измеряемых конструктов, позволявшую затем описывать результаты прохождения тестов с позиции «когнитивного поведения» при соотнесении ответов на задания с постулируемыми компонентами, необходимыми для решения задач (Embretson, 1998; Embretson, Schmidt McCollam, 2000), и «состояниями знания» (knowledge states; Tatsuoka, 1995), но и расширяло доступный методический арсенал за счет включения новых типов заданий, не свойственных традиционным тестам на интеллект, например, открытых заданий, эссе и т.д. (Bond, Fox, 2007; Embretson, 2004).

§1.4.3. Измерение творческих способностей

Примечательно, что в исследованиях творческих способностей с

14

введением термина «креативность» психодиагностическая парадигма также получила наибольшую популярность и стала фактически доминирующей в этой области (Plucker, Renzulli, 1999) в 50-х гг. XIX в., когда Гилфордом были заложены основы исследовательской программы творческих способностей как дивергентного мышления (Guilford, 1950; Гилфорд, 1965). В рамках этой программы были разработаны и первые тесты, включая батарею Торренса (TTCT; Torrance, 1990)⁸, а также тесты Уоллаха-Когана и Гетцеля-Джексона (Plucker, Renzulli, 1999), направленные на диагностику специфических компонентов способностей к дивергентному мышлению как на вербальном, так и на невербальном материале

.Отождествление творческих способностей с креативностью (раскрываемой через дивергентность) и последующее разочарование в малой предсказательной силе тестов на креативность привело к появлению полимодальных (Богоявленская, 2002) или синдромальных/конфлюенциальных (confluence) теорий творчества (Batey, Furnham, 2006). В них креативность связывается с функционированием и взаимодействием множества внешних и внутренних, как когнитивных, так и некогнитивных факторов (например, мотивация и стилевые особенности мышления в рамках инвестиционной теории креативности Стернберга). В самом понятии креативность стало выделяться сразу множество аспектов. Так, М. Родес (Rhodes, 1987) предложил свою таксономию креативности, в которой подчеркивалась важность изучения аспектов: 1) личности, создающей продукт; 2) когнитивных процессов, участвующих в создании; 3) среды, в которой происходит творчество; и 4) продукта творческой деятельности. Такое условное разделение во второй половине XX в. способствовало разработке диагностического инструментария, преодолевающего ограничения тестов на дивергентное мышление, а именно: жесткую заданность стимулов, игнорирование критерия соответствия задаче и социальной значимости - а, значит, и процессов оценки, критических для креативности -, фокус на примитивных продуктах творчества и др. (Zeng et al., 2011). В частности, по отношению к личностному аспекту, креативность стала измеряться как степень наличия качеств, которыми обладают творческие люди, с помощью самоопросников (Gough, 1979), а применительно к продуктивному аспекту - как степень соответствия сложных продуктов творчества критериям на основе экспертных оценок (Sternberg, Rainbow Project Collaborators, 2006).

Именно появление полимодальных теорий было связано с усложнением структуры тестов на креативность и признанием необходимости перехода к изучению более сложных продуктов творческой деятельности. Так, широкое распространение получило использование экспертных оценок. Такие методики как Семантическая Шкала Творческого Продукта (CPSS; Besemer, O'Quin, 1993) предполагают, что эксперты (experts или raters) оценивают продукты творчества по определенным правилам и критериям (рубрикам, от англ. rubrics), таким, как новизна, разрешение проблемы, разработанность и т.д. Другой подход связан с оценкой креативности экспертами без обеспечения последних жестко заданными инструкциями, что предполагает, что достаточный уровень экспертизы в определенной области позволяет экспертам проводить сравнения творческих продуктов в соответствии с субъективно­выделенными критериями. На этой основе построена техника консенсусного ассессмента (CAS; Amabile, 1982), которая апеллирует к пониманию креативного как того, что независимые эксперты согласованно считают креативным. Использование экспертных оценок сталкивается с широким кругом проблем: от вопроса определения необходимого уровня экспертизы до обеспечения критериальной валидности и согласованности оценок экспертов, предполагающей как тщательную теоретическую разработку критериев оценки, так и определенную процедуру тренировки.

Несколько иной подход представлен в концепциях, предполагающих измерение творческого потенциала, сопряженного с проявлением соответствующих когнитивных способностей в условиях неопределенности. В частности, в описанной выше теории Стернберга, креативность как вид интеллектуальной способности связан с совладанием и решением задач,

характеризующихся новизной и неопределенностью. В этом случае возможно

-16

использование нетипичных и непривычных для испытуемых заданий . Продукт творчества (например, рассказ, написанный на тему “Существо в крапинку”) в этих исследованиях оценивается независимо по таким показателям, как степень оригинальности, разработанности и адекватности поставленной задаче (Sternberg, Rainbow Project Collaborators, 2006); причем в соответствии с теоретическими положениями о необходимости включения в представления о креативности не только показателя оригинальности продукта, но и его социальной ценности или соответствия задаче (Richards et al., 1988;

Zeng et al., 2011). Важно отметить, что современная методология IRT, представленная выше, при таком подходе служит цели анализа, интеграции и корректировки оценок независимых экспертов, т.е. дополнительно к организационному и методическому аспекту позволяет систематизировать и формализовать выявление уровня развития по латентной переменной творческих способностей - например, в математических моделях, в которых конкретные получаемые оценки зависят как от способности индивида, так и от характеристик заданий, строгости экспертов, и взаимодействий между ними (Bond, Fox, 2007; Linacre, 1994).

§1.4.4. Измерение практических способностей

В ином контексте к проблеме экспертов аппеллирует психодиагностическое направление, в рамках которого совершаются попытки создания тестов на практический интеллект. Функционирование практического интеллекта в теории Стернберга тесно связано с использованием таситного знания, отличающего экспертов от новичков, которое приобретено в ходе накопления опыта (без формального обучения) и используется для решения задач практического характера. В области отбора персонала это было операционализировано в ассессмент-центрах (assessment centers), включающих различные методы оценки указанного знания и способностей, из которых наибольшую известность получили тесты ситуационных суждений - situational judgment tests, или SJT (McDaniel, Nguyen, 2001).

Обеспечение конструктной валидности тестов ситуационных суждений производится путем привлечения экспертов на двух этапах. На первом эксперты (часто - в ходе интервью) определяют круг проблем и ситуаций, содержательно релевантных какой-либо деятельности⁹. На основе этих данных конструируются письменные вербальные описания ситуаций и альтернатив поведения в них, где применение знания может быть направлено на себя, на

другого¹⁰ (в соответствии с определенными стратегиями - консультации, избегания, делегации и др.), на задачу. На втором этапе знания экспертов используются для построения «идеальных» экспертных профилей ответов, обеспечивающих стандарт для сравнения, но требующих специальных методов анализа (Clanciolo et al., 2006; Stemler, Sternberg, 2005). Такой подход приводит к разработке либо высоко- и узкоспециализированных SJT, что затрудняет разведение понятий таситного и технического знания (Clanciolo et al., 2006), либо менее специализированных SJT, содержанием которых становятся ситуации, с которыми встречается множество людей (при обучении в университете, приеме на работу и т.д.). Важно отметить, что несмотря на дебаты о статусе практического интеллекта как способности и применения SJT в практике его измерения (Gottfredson, 2003), эмпирические исследования в последнее десятилетие показали его отличия от g-фактора и личностных качеств и прогностическую валидность в отношении целого ряда показателей, главным образом - успешности выполнения практической профессиональной деятельности (Clanciolo et al., 2006; Grigorenko, Sternberg, 2001; Hedlund et al., 2006). Оценка роли способностей в успешности деятельности и ее прогнозировании стала центральной проблемой в области психологии способностей, а в смежной с ней областью психологии образования получила развитие как проблема вклада способностей в успешность специфического вида деятельности - учебной.

Таким образом, анализ постановки проблемы способностей в отечественной и зарубежной литературе, а также подходов к их измерению позволяет нам сделать вывод о том, что оценка роли различных видов способностей (в первую очередь академических и практических) выступает необходимым этапом психологического сопровождения в образовательном процессе. Способности развиваются в обучении, выступают предпосылкой актуалгенеза мышления и характеризуют интеллектуальный потенциал и отдельной личности, и нации. Отдельную роль в психологии при этом играет развитие методических процедур, направленных на оценку различных видов способностей. При существенных различиях в понимании конструкта способностей в отечественной и зарубежной психологии общим моментом оказывается их связь с успешностью обучения. Раскрытию этой проблемы посвящена следующая глава.Глава 2. Способности и успешность обучения

§2.1. Понятие успешности обучения

В традиционных отечественных представлениях о процессе учения оно выступает как специально организованная деятельность учащихся по усвоению социального опыта (Талызина, 1998). Выступающая предметом педагогической психологии, учебная деятельность связывается с овладением обобщенными способами учебных действий учащимся и его саморазвитием в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Зимняя, 2008), при этом от выбора и конкретизации целей обучения зависит как выбор содержания, методов и средств обучения, так и выбор методов контроля (Володарская, Митина, 1988).

Понятия контроля и оценки являются центральными для педагогической психологии и психологии образования, фиксируя необходимость учета и соотнесения планируемых и достигнутых результатов обучения, в понимании которых которым можно выделять следующие взаимосвязанные подходы: традиционный, косвенно регистрирующий уровень достижения заданных в образовательной программе стандартов и чаще всего предполагающий построение показателей успеваемости на основе текущего или итогового контроля (см. ниже); компетентностный или экспертный; и комплексный.

В отечественной педагогической психологии результаты обучения традиционно связываются с понятием педагогического контроля. Объективность контроля, результатом которого являются формальные оценки достижений учащихся, представленные как успеваемость, достигается за счет учета и мониторинга характеристик знаний и умений, предусмотренных целью обучения. Отслеживание результативности обучения осуществляется с помощью различных форм контроля. Так, текущий контроль позволяет оценивать ход обучения для получения информации о соответствии знаний учащихся планируемым эталонам усвоения, тематический контроль - выявлять степень усвоения раздела или темы программы, а рубежный или поэтапный контроль - результаты определенного этапа обучения; итоговый контроль представляет оценку работы учащихся после прохождения всего учебного курса (Талызина, 1998)¹¹.

В зарубежной психологии образования результаты обучения обсуждаются в более широком контексте оценивания (ассессмента) в сфере образования, одной из функций которого является оценка компетентности преподавателей и эффективности образовательных программ (Linn, 1986). Это предполагает различение оценки академических достижений (academic achievement) как результатов обучения (learning outcomes) на уровне субъектов обучения и оценку результативности образовательной системы в целом и образовательных программ (в том числе, отдельных педагогов). В последние годы и отечественные специалисты в области образования приняли необходимость такого разведения. В качестве позитивных результатов такого подхода можно отметить усиление связи между контролем и обучением, оптимизацию процесса обучения (Звонников, Челышкова, 2007) и целевых установок, заданных в государственных образовательных стандартах (ГОС) в качестве обязательных требований к содержанию и уровню его освоения выпускниками образовательной системы. Последнее, в свою очередь, ведет к уровневой дифференциации требований ГОС.