Автореферат (971996), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Дано подробное описаниеподготовки, структуры и содержания, а также результатов опытного обучения,целью которого стало выяснение того, какой подход к обучению будет болееэффективным – традиционный подход или предлагаемый нами риторическийподход.Для организации опытного обучения были выделены две учебные группы 4курса бакалавриата, обучающиеся по направлениям подготовки 38.03.01Экономика и 38.03.02 Менеджмент на Факультете экономики и управленияОрловского государственного университета экономики и торговли.
Условияобучения у двух направлений подготовки незначительно различаются. В итогеобщий охват студентов в рамках опытного обучения составил 54 человека, изкоторых посещал занятия 41 студент. Традиционно учебные группы в ОГУЭТразделены на две подгруппы. В двух парах подгрупп были определеныкоррелирующие пары студентов (32 человека: по 8 пар студентов в каждой пареподгрупп).19Разработанная в рамках исследования методическая классификацияделовых писем позволила упорядочить обучение на основе предположения, чтообучение написанию «ядерных» типов писем значительно облегчит обучениенаписанию соответствующих им «неядерных» типов, которые можно вынести зарамками опытного обучения и оставить на самообучение.Таблица 3. Распределение ядерных и соответствующих им периферийныхтипов деловых писемЯдерный тип делового письма Периферийные типы деловых писемПисьмо о приеме на работу- Рекомендательное письмо- Сопроводительное письмоПисьмо-предложение- Рекламное письмоПисьмо-жалоба- Письмо-требование- Письмо-напоминание- Письмо-отказПисьмо-урегулирование жалобы - Письмо-извинениеПисьмо-запросПисьмо-заказПисьмо-подтверждениеВ отличие от традиционного подхода, в рамках риторического подхода кобучению анализ текстов деловых писем, либо коммуникативной ситуации, либособственных письменных продуктов, не был самоцелью.
Все результаты анализа(и в обучающей анкете, и в учебных конспектах) способствовали переходу кпродукции. Трудности преодолевались последовательно, поэтому задания былиснабжены ключами. Так, например, схема логической последовательности какрезультат анализа одновременно могла служить опорой при продукции: онапомогала выбирать средства выражения в соответствии с типом логической связимежду повествовательными деталями. Еще одной особенностью обучения вэкспериментальных группах был плавный переход от рецепции черезрепродукцию к продукции деловых писем.Модульный принцип в организации обучения был сохранен в обоих типахгрупп (контрольная и экспериментальная).
Но взятая за основу вэкспериментальных группахпоследовательность обучения – от ФВМ«Описание» к ФВМ «Повествование», а затем к ФВМ «Объяснение» – оказаласьболее удобной и методически оправданной, так как позволила распределитьучебные ресурсы эффективно. Нарастание трудностей по принципу снежногокома обеспечило необходимую повторяемость и вариативность способов ихпреодоления. Кроме того, появилась возможность в последнем модуле обеспечитьнеобходимую студентам тренировку в заданных коммуникативных ситуациях,что не удается реализовать при традиционном подходе к обучению.Основной универсальной формой организации опытного обучения,учитывающей нужды как традиционного, так и риторического подходов кобучению, был выбран учебный конспект, содержащий аудиторные и домашниезадания.20В обоих типах групп в учебные конспекты были введены предварительныезадания перед каждым модулем (кроме Модуля 4 в экспериментальных группах всвязи с его тренировочным характером, о котором сказано выше).
Такие заданиязнакомили студентов с содержанием модулей и помогали актуализироватьимеющиеся знания по теме.В процессе выполнения модулей в экспериментальных группах фокусвнимания студентов постепенно смещался от анализа к синтезу. В первом модулеэто смещение реализовывалось на материале описательных частей текстовделовых писем. Во втором модуле движение от анализа к синтезу касалосьхронологической и логической последовательности событий, а также средствусиления или ослабления эмоционального воздействия на адресата.
Третиймодуль предполагает переход от анализа логической структуры объяснительныхтекстов деловых писем к их синтезу. Наконец, в последнем, четвертом модулеанализируется коммуникативная ситуация в целом, а затем синтезируютсяделовые письма, для которых требуется не просто перевести письмо с родного наиностранный язык, но сжать или развернуть культурообусловленнуюинформацию для передачи на иностранном языке.Промежуточный и финальный контроль сформированности целевых уменийкаждого модуля проводился в форме контрольных срезов.
Структурапромежуточных срезов, результаты которых в контрольных и экспериментальныхгруппах сопоставлялись, была идентичной. Тем не менее, так как в рамкахриторического подхода к обучению формировались специфические умения, усрезов в экспериментальных группах присутствовали дополнительные части,проверяющие сформированность этих умений. Результаты выполнениядополнительной части среза давали возможность проверить ход опытногообучения и внести в него коррективы.Средние показатели у контрольных и экспериментальных групппредставлены на следующем графике.Рисунок 3.
Результаты промежуточных срезов 1-3 в экспериментальных иконтрольных группах (средние показатели)110100908070КонтрольныегруппыЭкспериментальныегруппыСрез 1Срез 2Срез 387,062585,93758798,5100,875104,937521Сопоставление результатов основных частей промежуточных срезовпоказывает, что в контрольных группах формирование умений происходило понакопительному принципу, то есть с каждым новым модулем к уже полученнымумениям в написании нескольких типов писем приплюсовывались умения внаписании еще двух типов писем. В то же время, не отмечалось качественногоразвития умений, что сказывалось на качестве письменных продуктов. К концуобучения количество ошибок нелингвистического характера не уменьшилось, авыросло, так как с каждым новым модулем изучавшийся в контрольных группахтип делового письма предполагал не просто иное лингвистическое оформление,но усложнение коммуникативной задачи и, как следствие, логической структурыписьменного продукта.В экспериментальных группах обучение проходило в иерархическойпоследовательности и в соответствии с принципом постепенного нарастаниясложности.
Вместе с тем, усложнение коммуникативной задачи не означало, чтосформированные ранее умения оставались невостребованными. Наоборот, ихиспользование для выполнения более сложных учебных и коммуникативныхзадач было обязательным условием успешного формирования умений напоследующих этапах обучения. Благодаря такой стратегии обучения уменияуспешно закреплялись, и количество ошибок при усложнении коммуникативнойзадачи оставалось незначительным. Ошибки в основном были связаны снедостаточной закрепленностью новых умений, в отношении которых устудентов наблюдались затруднения во время выполнения заданий модуля.Однако в следующих модулях профилактика таких ошибок продолжалапроводиться, и к следующему срезу их уже не наблюдалось.В финальном срезе сопоставлялись только результаты выполнениятворческой части среза, так как тестовые части в двух типах групп качественноразличались в связи с различиями в выбранных стратегиях обучения.
Студентыэкспериментальных групп показали большую уверенность в реагировании наменяющуюся коммуникативную ситуацию и большую компетентность вовладении риторическими умениями.Письменные диалоги, созданные студентами в творческой частифинального среза в контрольных и экспериментальных группах, сопоставлялисьпо одинаковым критериям, а именно:1)лингвистическое оформление писем (от 1 до 10 баллов);2)соответствие избранного тона общения коммуникативной ситуации(1-10 баллов);3)соблюдение культурных и стилевых традиций в оформлении писем(1-10 баллов);4)соответствие логической структуры писем и письменного диалога вцелом их коммуникативным целям (1-20 баллов);5)адекватность способов аргументации постулатов коммуникативнымцелям деловых писем и письменного диалога в целом (1-20 баллов);6)эффективность выбранных стратегий преодоления форсмажорныхобстоятельств и неожиданных поворотов в ходе делового общения (1-10 баллов);227)достижение коммуникативной цели, заявленной в инструкции кзаданию (1-20 баллов).На следующей диаграмме отображены средние показатели по каждому изсеми критериев для контрольных и экспериментальных групп.Рисунок 4.
Результаты творческой части финального среза вконтрольных и экспериментальных группах по семи основным критериям(средние показатели)201510501234567Контрольные группы9,6259,8759,812516,187515,6256,2518,4375Экспериментальные группы9,43759,93751018,937518,81259,87518,9375Как видно из диаграммы, основные различия между контрольными иэкспериментальными группами касаются критериев 4-6, за которые отвечаетдискурсивная компетенция.
Разница в этих показателях отразилась и на общемколичестве баллов, полученном студентами за финальный срез. Средниепоказатели составили (из 100 возможных): 86,25 балла в контрольных группах и95,9375 балла в экспериментальных.В целом, предлагаемая система обучения имела сходные черты в обоихтипах групп (контрольных и экспериментальных), благодаря которым удалосьмаксимально унифицировать условия опытного обучения и выбрать наиболееобъективные способы проверки результатов: опора на разработанную в ходе исследования методическуюклассификацию деловых писем; конспект как основной способ организации учебного материала; модульная организация обучения; наличие перед каждым модулем серии предварительных заданий(Preliminary Tasks); одинаковые для обоих типов групп объекты и способы их контроля втестовой, подготовительной и творческой частях каждого среза.При прочих равных условиях, иерархическая последовательность обучения,принятая в экспериментальных группах, оказалась более эффективной, чемтрадиционная вопросно-ответная методика, использованная в обучении студентовконтрольных групп.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
