Диссертация (971888), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Рыбина, Н.Д. Соколовой, Е.Н. Шиянова, позволило выделить основополагающие для современной трактовки феномена гуманистической педагогики идеи: утверждение личностно ориентированного обучения,отказ от идеологии формирования личности в пользу установки на её развитие[10; 11; 12; 24; 40; 81; 84; 86; 89; 103; 118; 123; 157; 165; 166; 167; 168; 180; 193;201; 213; 227; 235; 245; 246; 314; 345; 372; 395; 396; 544; 545].В центре внимания современных педагогов находятся проблемы философско-методологического основания гуманизации образования; влияния христианского учения на развитие гуманистической педагогической традиции; диалогического и аксиологического подходов в воспитании; становления системы гуманистических ценностей в современном образовании; трактовки приоритетных национальных ценностей образования в теоретическом наследии русских философов;общечеловеческихценностейкакосновыцелостногоучебно-74воспитательного процесса; педагогических условий формирования гуманистических ценностей в процессе обновления содержания гуманитарного образования;идеи гуманистической модернизации традиционной педагогической технологии(Ш.А.
Амонашвили, М.В. Амфилохиева, М.Н. Аплетаев; С.А. Ан, М.Б. Бабинский, И.В. Бабурова, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Л.И. Божович, З.И. Васильева, А.А. Гагаев, О.С. Газман, Б.С. Гершунский,В.А. Григорьева-Голубева, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, Г.Б.Корнетов, Н.П.
Махмутова, И.К. Мелекаева, Г.А. Мусаелян, Т.А. Петрунина, И.П.Подласый, Е.Б. Попов, A.M. Прихожан, Л.М. Пролеева, Г.П. Редя, Н.Б. Ромаева,Л.В. Романюк, Т.А. Рубанцова, Т.Ф. Рябцева, А.А. Салютина, Е.М. Сафронова,Г.К. Селевко, В.С. Селиванов, С.В. Сидоров, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, В.А.Сластенин, А.П.
Сманцер, В.В. Смолко, Н.Д. Соколова, Д.С. Сомов, М.Е. Стеклов, И.Н. Степанова, Л.А. Степашко, Н.В. Уварина, Г.Г. Филиппова, Ю.А. Филонова, В.Т. Чепиков, О.В. Черкасова, О.Г. Шаврина, Е.Н. Шиянов, И.А. Шлыкова,П.Г. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова, Н.П. Юдина, М.Г.
Яновская) [15;16; 17; 18; 19;29; 34; 35; 48; 56; 58; 63; 68; 86; 97; 98; 99; 106; 124; 127; 128; 180; 204; 264; 266;291; 322; 326; 329; 330; 331; 334; 339; 346; 357; 360; 364; 365; 376; 377; 378; 380;381; 382; 383; 384; 387; 389; 392; 395; 396; 482; 487; 488; 489; 504; 510; 511; 528;529; 542; 544; 545; 547; 554; 555; 559; 562].Мы учитывали идеи гуманистической педагогики, определяющие различные педагогические течения в рамках культурологического подхода: гуманитарного, предполагающего ориентацию на развитие нравственно-эстетической отзывчивости (В.С. Библер, Д.Б. Кабалевский, Б.М.
Неменский (СССР), Л. Кольберг(США); экологического, ориентированного на развитие нравственного отношениячеловека к собственной физической природе и природной среде (С.В. Кривых,В.Г. Маралов, Дж. Хассард (США); многокультурного образования, утверждающее развитие культурного плюрализма (А.Е. Белобородова, Г.Д. Дмитриев); коммуникативного подхода, в основе которого мысль о необходимости создания атмосферы эмоциональной отзывчивости как условия развития (И.П. Иванов, В.А.Караковский, В.В.
Рубцов, Д. Джонсон, М.С. Каган и др.); личностно-75ориентированного развивающего обучения, предполагающего поисковый характеручебной деятельности, самостоятельное мышление, рассуждение, обобщение(В.А. Бухвалов, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Б.Д. Эльконин, И.С.Якиманская, Дж.Т. Бруер и др.); проблемно-эвристического обучения, ориентированного на решение проблемы личностного самосовершенствования и созданияблагоприятной среды для реализации творческого потенциала обучаемого (Г.С.Альтшуллер, Б. Галиан, В.
Гордон (США), Г. Лозанов (Болгария); социальнопедагогических проектов в рамках педагогических течений «открытые школы» и«образование через вариативные институты сообщества» [329, с. 20].Наше исследование базируется на концептуальных идеях гуманистическойпедагогики – «природосообразности индивидуального развития, диалогичностиприроды человека, субъективности восприятия времени жизни и субъектностипознающего сознания, открытости образования и многообразия форм, средств исфер воплощения гуманистических идей в педагогической действительности»[329, с.
21].Разрабатывая методические приёмы работы на уроке, мы учитывали общийпедагогический принцип научности, ориентированный на то, что «современнаяобразовательная система должна сблизить предметное содержание научнообразовательной деятельности с ее аксиологической направленностью, введя антропогуманистические критерии в оценку результатов своей деятельности и положив в ее ценностное основание принципы ненасилия в противовес веками культивируемым принципам насилия и агрессии» [57, с.
35].Задачей школы является воспитание личности, стремящейся к преобразованию общества и себя с позиций гуманизма, а гуманизация образования, с точкизрения Е.Г. Абросимовой, Н.И. Азизовой, М.П. Арутюнян, Н.И. Бараковской,М.Н. Берулавы, Н.Е.
Буланкиной, Т.О. Вдовиной, О.С. Газмана, М.А. Гончарова,В.Н. Долматова, Т.М. Драпоенко, М.Н. Дудиной, В.Т. Кабуш, З.И. Калмыковой,В.М. Коротова, А.А. Кочетовой, А.Р. Лопатина, Л.В. Мамедовой, Е.П. Марычевой, Т.И. Петраковой, Т.А. Рубанцовой, Ф.И. Храмцовой, предполагает его максимальную индивидуализацию, акцент на самостоятельной работе учащихся, ана-76литическом понимании реальной жизни ребенка как манифестации его свободнойволи, использование разнообразных форм и методов обучения, соответствующихиндивидуальным потребностям и возможностям учащихся и учителя, с опорой напроцессы, составляющие сферу бессознательного [3; 6; 31; 39; 57; 80; 87; 98; 99;115; 135; 140; 141; 169; 177; 207; 211; 247; 255; 261; 317; 364; 365; 524].С учётом идей теоретиков современного гуманизма, рассматривающих гуманистическую педагогику как субъект-субъектную педагогику, педагогику неводительства, а сопровождения, содействующую обучению человека «технологиям», методам и способам свободного становления, совершенствования; педагогику человечности, опирающуюся на присущую личности гуманность; педагогикугражданского достоинства, содействующую осмыслению значения непреходящих национальных и мировых метамировоззренческих фундаментальных ценностей, таких как свобода, разум, ответственность и порядочность, оптимизм, мужество, терпимость и доброжелательность; педагогику смысла, предлагающую личности программу смыслостроительства, смыслодостижения, мы спроектировали оптимальные варианты взаимодействия учителя и учащихся в процессе выявления гуманистических доминант как ценностных центров текста.В рамках исследования приоритетными являются идеи о ведущей роли впроцессе образования аксиологического воспитания, целью которого, по мнениюВ.С.
Мухиной, Н.Д. Никандрова, И.В. Огарковой, является развитие личностногоначала учащихся, способности этического познания [293; 294; 298; 305].В процессе разработки системы заданий, ориентированных на выявлениегуманистических доминант литературной классики на уроках литературы в 5-8классах, мы учитывали частные принципы педагогической поддержки и открытости заданий и опирались на «дидактические правила», сформулированныеМ.А. Рыбниковой, считавшей, что «обучение должно воздействовать на различные органы чувств и сферы сознания» [374, с. 11].В нашей системе уроков ведущую роль играют задания, предполагающиеразнообразие и смену форм восприятия, использование в процессе выявления художественной идеи произведения словесной, музыкальной, изобразительной на-77глядности.
Разнообразие впечатлений, вызывающее различные чувства, способствует развитию культуры реакций, более глубокому осмыслению гуманистическихценностей и мировоззренческой позиции автора.В процессе создания методической концепции уроков мы опирались на второе дидактическое правило М.А. Рыбниковой, согласно которому школьникидолжны хорошо понимать предъявляемые учителем требования и чувствоватьличную ответственность за их выполнение [374, с. 12].Указанные выше установки в полной мере реализованы в системе обучающих, проверочных и контрольных заданий.В основе алгоритма формирования знаний о гуманистических доминантахрусской классики как средстве развития интерпретационных умений учащихсянаходится «третье правило: искусство методиста должно заключаться в том, чтосложное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнаётся нечто новое» [374, с.
13].В процессе разработки обобщающего суждения о гуманистических ценностях мы апеллировали к понятиям, выступающим в качестве ценностнопознавательных ориентиров, а также к сформулированным на предыдущих этапахгипотетическим промежуточным суждениям и конструировали новое высказывание, дополняющее полученные представления.С целью обеспечения систематичности знаний мы опирались на четвёртоеправило М.А. Рыбниковой, предполагающее требование «умелого диалектического соединения индукции и дедукции», обеспечивающее переход «от переживанийбольшого эмоционального порядка к общим рассуждениям о роли писателя вжизни общества» [374, с.
13].Идея диалектического соединения дедукции с индукцией находится в основе разработанных нами этапов освоения сущности понятий аксиологии гуманизма, ориентированных на развитие теоретического мышления учащихся – пропедевтического (5 класс), формирующего (6 класс), обобщающего (7 класс), творческого (8 класс).78Методические приёмы, реализованные нами в системе уроков литературы в5-8 классах, ориентированы на осмысление гуманистических доминант русскойклассики, что позволяет сделать первый шаг на пути интеграции философии илитературы как двух «учений» о человеке, обеспечить взаимодействие базовыхнациональных и гуманистических ценностей как значимых составляющих содержательного ядра художественного текста (или любого другого речевого высказывания).Следуя частному принципу партисипативности, мы рассматривали учебный диалог как доминантную форму обучения, эффективный путь выявления гуманистических доминант на уроках литературы: «Понять чужое высказывание —значит ориентироваться по отношению к нему, найти для него должное место вcooтветствующем контексте.
На каждое слово понимаемого высказывания мы какбы наслаиваем ряд своих отвечающих слов. <...> Всякое понимание диалогично»[45, с. 280].С целью создания условий для успешного моделирования диалогическойситуации на предкоммуниктивном, коммуникативном и посткоммуникативномэтапах в процессе актуализации субъектного опыта ученика мы разработали систему вопросов и заданий, содействующих формированию самоактуализирующейся личности, социально-психологическими и коммуникативными характеристиками которой являются умение проявлять положительные эмоции в общении сдругими людьми, демократичность, способность к оценке собственного поведения на основе самоодобрения; созданию положительной самоактуализации, длякоторой характерна относительная независимость от окружающих, автономия,склонность к принятию других, спонтанность, чувствительность к прекрасному,способность к творчеству [117; 375].Учитывая принцип научности, мы разработали систему заданий, направленных на установление причинно-следственных связей между художественнымиявлениями и событиями действительности в процессе реализации внутрипредметных и межпредметных связей, анализа текста в культурологическом аспекте.Мы опирались на многоуровневую классификацию внутрипредметных свя-79зей в курсе литературы, позволяющую осмыслить рассматриваемую проблему вразличных аспектах [156].Особую роль в нашей системе играют уроки, ориентированные на формирование представлений о литературном процессе как едином созидательном пространстве; выявление и распознавание связей художественно-универсального характера, первоисточников художественного сознания, аккумулирующих в себеобобщенные представления об архетипических и мифологических образах, чтопозволяет характеризовать происходящее в тексте с точки зрения соотнесения художественных особенностей творчества и мировоззрения различных писателей ипоэтов.Установлению причинно-следственных связей между художественными явлениями и событиями действительности в разработанной нами системе уроковлитературы в 5-8 классов содействует выявление межпредметных связей уроковлитературы, русского языка, истории и изобразительного искусства, предполагающее не только использование отдельных сведений для объяснения творчестваписателя или содержания произведения, но и реализацию различных форм,приемов и видов работы, направленных на формирование системы знаний игуманистических убеждений.Педагогическая проблема связи уроков литературы, русского языка, истории и изобразительного искусства решается нами не односторонне, только лишькак использование отдельных сведений для объяснения творчества писателя илисодержания произведения, а комплексно, как совокупность форм, приемов и видов работы по формированию системы знаний о гуманистических доминантахрусской классики как значимых составляющих содержательного ядра текста [398,с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
