111944 (710702), страница 45
Текст из файла (страница 45)
Заявленный операционально-методический подход задает практически неограниченное поле для анализа в том смысле, что опираясь на него, мы можем иметь дело фактически с бесконечным числом элементов: если плохо подается подсчету количество самих методов, то тем более нелегко сделать это по отношению к их способам и приемам. Поэтому, основываясь на используемых в таких случаях принципе необходимости и достаточности, мы в данном случае рассмотрим лишь некоторые составляющие двух групп методических средств ИПД. Первую группу (назовем ее учебно-методической) ограничим интегративными вопросами, интегративными заданиями, интегративными ситуациями. Интегративные вопросы - это вопросы, требующие в ходе ответа на них от учащихся: а) активного привлечения знаний различной природы, в том числе различных групп дисциплин, например, естественнонаучных и социогуманитарных, технических и педагогических и т.д.; б) увязывания вновь приобретенных знаний с имеющимися представлениями, ранее полученными на уроках, из жизни, чтения книг (витагенная, или иначе, апперцептивная интеграция); в) сравнений, сопоставлений, противопоставлений фактов, явлений, концепций, учений, мировоззрений и т.д. к числу интегративных вопросов можно отнести выше приведенный вопрос, взятый из рабочей программы "Интегративные вопросы к государственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии". Интегративно-проблемный характер носят следующие вопросы: "Что можно отнести к таким успехам квантовой механики, которые были недостижимы для классической теории?", "Пусть вы поверили в то, что квантовая механика и классическая физика отличаются друг от друга, но разве у них нет каких-либо точек соприкосновения?". В своей практической деятельности в ходе преподавания нами был накоплен опыт формулирования интегративных вопросов. Это касается и наших методических рекомендаций (310) и самого процесса проведения лекций и занятий. В частности в конце лекций по педагогике и философии истории образования практиковалось использование экспресс-вопросов, на которые студентам следовало ответить в течении малого промежутка времени (5-7 мин.): "что объединяет и что отличает проблемное и программированное обучение и правомерно ли утверждать, что существует возможность их синтеза?", "Какую роль играют в курсе "Философия и история образования педагогические, философские и исторические знания?" и т.д. Интегративно ориентированный характер несут многие вопросы, представленные во втором издании нашего пособия "Введение в курс "Философия и история образования" (3): "В чем, во Вашему мнению, прав (неправ) американский педагог Р.Шейерман, когда он ставит в один ряд таких, выражаясь его терминологией, "великих учителей", как Иисус Христос и Антон Макаренко?", "Какой педагогический смысл, на Ваш взгляд, можно извлечь из слов Тейяра де Шардена: "Ложен и противоестественен эгоцентрический идеал будущего, якобы принадлежащий тем, кто... доводит до крайнего выражения принцип "каждый для себя". Любой элемент может развиваться в связи со всеми другими элементами и только через них"? и др.
Интегративные задания (задачи, упражнения) имеют те же показатели, что и интегративные вопросы и отличаются лишь более развернутой формой изложения и возможностью использования при их решении не только знаний, но и умений и навыков. Исследователями к ним причисляются комплексные познавательные задачи индуктивного, частично индуктивного и дедуктивного характера; комплексные задания, типа: "установить оптимальное значение параметров и характеристик для конкретного технического объекта"; упражнения для обработки некоторого комплекса сложных действий (307. С.31-32). Интегративные задания образуют содержание комплексных контрольных работ по психолого-педагогическому блоку, использованных в ходе Государственной аттестации Уральского государственного профессионально-педагогического университета, в создании которых мы принимали непосредственное участие. Примеры интегративных задач и упражнений представлены в "Сборнике интегративно-педагогических задач" (69). К рассматриваемой группе средств можно причислить задания, выполнение которых связано с проведением операций сравнения, соотнесения, сопоставления, обобщения, переноса и т.п. С особой силой проявляется интегративный элемент в заданиях, где речь идет о сравнении, соотнесении и т.д. явлений разнокачественной природы. Например, - знаний, относящихся к различным группам наук. Так, нами давались задания, требовавшие от студентов определения специфических особенностей технического и педагогического знания; выявления общих и отличительных черт этих разновидностей научного знания.
Сердцевиной интегративной ситуации выступает проблемная ситуация - психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в объективной ситуации ( в ситуации задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия (М.И.Махмутов). В принципе всякая проблемная ситуация интегративна. Это задается интегративной природой проблемного обучения. Любая ситуация есть порождение определенного противоречия, требующего своего разрешения, что невозможно сделать без необходимого минимума синетической деятельности. Поэтому основу интегративных ситуаций главным образом составляют те же типы условий, что и у проблемных ситуаций вообще: а) столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях; б) наличие противоречий неосуществимостью избранного способа; в) существование противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствие у учащихся теоретического обоснования; г) осознание учащимися недосточности прежних знаний для объяснения нового факта, явления. Наряду с этим мы считаем возможным выделение специфических интегративных ситуаций. В частности это касается так называемых проблемно-модельных ситуаций, иммитирующих содержание профессионально, в том числе профессиональнопедагогической деятельности. Роль интегративных средств ИПД могут выполнить большинство способов и приемов создания проблемных ситуаций, интерпретированных несколько в измененном виде: побуждение учащихся (студентов) к объяснению противоположных (противоречивых) явлений, фактов нахождения между ними общих точек соприкосновения; использование жизненных ситуаций, личного опыта учащихся (студентов) в ходе осуществления учебного процесса; побуждение учащихся к анализу фактов и явлений и действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями, наличным опытом учащихся (студентов) и научными интерпретациями этих фактов и т.д.
Вторую группу методических средств ИПД включает в себя некоторые методы исследования интегративных процессов в педагогике. Так, применение теоретических методов в учебном процессе профессионально-педагогического вуза дало нам возможность выработать и в целом апробировать следующие способы развития интегративно-педагогического мышления у будущих инженеро-педагогов: формирование у студентов умений выявлять объективные основания интеграции педагогического и технического знания, определять факторы, обуславливающие ее существование, и средства, обеспечивающие ее функционирование; обучение студентов нахождению сходства и различий между педагогическим и производственным процессами, педагогическим и техническим знанием посредством аналогий, основанных на общности законов диалектики для процессов различной природы, а также путем моделирований теоретических представлений на основе синтеза знаний (и явлений) различной природы; обучение студентов приемам оперирования метапредметными знаниями о научном факте, понятии, теории, законе и др., методами науковедческого анализа.
Перечисленные средства способствуют выработке у будущих инженеров-педагогов диалектического мышления; качеств целостного видения инженерно-педагогических явлений; интегративного подхода к решению профессионально-педагогических задач, органически синтезирующих в себе учебно-педагогические и производственнотехнические компоненты; осознанного и глубокого понимания сути профессионально-педагогических категорий (понятий, законов, теорий) как систем, вбирающих в себя составляющие самого различного происхождения и прежде всего учебно-педагогического и производственно-технического.
Особую группу методических средств ИПД могут составить приемы реализации композиционного способа. Исходя из того, что композиция есть "составление, соединение, становление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным..." (126. С.190), вполне логично в число таких приемов включить уже известные нам категории - редукционизм, интегратизм, органицизм, используемые как в философско-науковедческой, так и педагогической литературе. Редукциониз в данном случае будет означать операцию, связанную с расчленением системы на более простые части; интегратизм, напротив, представляет собой процесс объединения в целое каких-либо частей; органицизм выражает момент постижения системы как нерасчлененного целого. Указанные операци могут быть актуализированы при создании интегративных продуктов - интегративных программ, интегративных курсов и т.д. В частности, это относится к нашему пособию "Введение в курс "Философия и история образования". Редукционистский элемент проявился в факте выделения в составе композиционного построения пособия двух относительно автономных частей - "философско-образовательной" и "историко-педагоигческой". Интегратизм выразился в авторской попытке соединения составляющих данных частей в едином смысло-текстовом поле. Органицизм нашел свое отражение в создании целостного образа интегративной картины философско-историко-педагогического знания.
Таким образом, нами предложены структура и состав средств интегративно-педагогической деятельности, описан опыт их применения. С определенной долей осторожности есть основания говорить о построении системы средств интегративно-педагогической деятельности, включающей в себя научно-педагогические, системнообразовательные, коммуникативные и образовательно-дидактические средства. Каждая из названных групп средств в свою очередь содержит в себе ряд составляющих. Главный вывод, следующий из материалов параграфа: в настоящее время имеется достаточно разветвленная структура интегративно-педагогических средств и опыт их применения, требующие своей систематизации и обобщения. Определенная часть этой работы выполнена в настоящем параграфе. При этом мы исходили из той позиции, что роль интегративных средств могут выполнить самые различные педагогические артефакты. Главный критерий их возведения в ранг интегративных средств - способность служить целям создания и формирования, соответственно, интегративно-педагогических продуктов и интегративно-педагогического результата. Указанная точка зрения позволила нам не только фиксировать имеющийся опыт применения средств интеграции в образовательной практике, но и конститурировать новые. В этом мы основывались также на полифункциональной природе педагогических явлений и понятий. Так, редукционизм, интегратизм, органицизм в четвертой главе были представлены как методы интегративно-педагогических исследований, в данном же параграфе - как средства ИПД.
5.5. Общие характеристики интегрально-целостного подхода как важнейшего-методологического инструментария педагогической интеграции
В педагогике прочно обосновались системный подход, комплексный подход, системно-функциональный подход, целостный подход и др. Сущность системного подхода "состоит в рассмотрении педагогических явлений как систем и их системных отношений со средой" (В.С.Безрукова). Комплексный подход предполагает "целенаправленное, систематическое и последовательное воспитательное воздействие на все стороны личности ученика" (Кабатченко М.В., Поташник М.М.). Суть системно-функционального подхода, согласно Н.М.Таланчуку "заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как процесс реализации педагогом системы педагогических функций" (454. С.137). Целостный подход в трактовке В.С.Ильина направлен на формирование целостной, гармонично развитой личности (187).
В педагогической литературе нашлось место и понятию "интегративный подход". Оно используется, например, Н.С.Антоновым (13. С.31), Х.Сантуловым (416. С.76), В.Я.Шевченко (201. С.151). И.Г.Еременко дает определение интегративному подходу как исследовательскому средству, требующему целостного рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как сложное единство частей (150. С.219). Со своей стороны, М.И.Махмутов и Л.А.Артемьева в основу интегративного подхода кладут идею синтеза ведущих психолого-педагогических концепций как одного из способов разрешения ряда противоречий психолого-дидактического, собственно дидактического и организационно-педагогического характера. В частности - противоречие между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения и отсутствием системности в самом предметном преподавании (384. С.9-10).
Интегративно-целостный подход (ИЦП) не отрицает ни один из названных подходов. Все они могут быть использованы при решении задач педагогической интеграции. Например, системный подход находит свое отражение в системотехнической модели ИПД. Интегративно-целостный подход включает в себя некоторые стороны указанных подходов. В первую очередь это касается интегративного и целостного подходов. Если первый из них выражает в большей степени процессуально-технологический аспект ИЦП, то второй - его результирующие показатели. Однако ИЦП - это не итог простого суммирования данных подходов, равно, как и других, а качественно новое образование, обладающее своими существенными характеристиками. Ядро их составляют положения, относящиеся, главным образом, к содержательным признакам интегративных традиций:
1. Интеграция есть всепроникающий процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения этими составляющими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ней. Из данного положения вытекает идея глубинной интеграции, выражаемой формулой "все во всем!". В основе ее лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектнообъектные отношения. Применительно к педагогике это означает в первую очередь необходимость учета "личностных последствий" "ансамблевого эфекта" взаимодействия всех элементов, явлений, предметов и т.д., так или иначе оказывающих влияние на развитие, становление и формирование человека в ходе специально организованной педагогической деятельности. Из этой же идеи проистекает необходимость гармонизации отношений всех участников совокупной педагогической деятельности, в том числе отношений, выходящих за рамки межличностных контактов. Например, в условиях профессиональной школы особую значимость приобретает проблема взаимоотношений человека и машины, человека и профессии. Из данной же идеи выводится потребность создания единого педагогического коллектива, а при возможности - единого целостного социально-производственно-педагогического коллектива, объединяющего педагогов, учащихся, руководителей различных кружков, представителей заинтересованных учреждений и предприятий, родителей и т.д.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
