113251 (591255), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Если в первом из указанных случаев правильное произношение звука в не сможет быть достигнуто на основе подражания описанными выше способами, то следует исходить из звука ф, обращая внимание ученика на сильную струю воздуха, ощущаемую при произнесении этого звука на поднесенной ко рту руке. Затем, произ- нося протяжное фи предоставив ученику возможность

контролировать выдыхаемый воздух (рукой, поднесенной ко рту) и голос (на слух, рукой, приложенной к гортани), учитель пере- ходит с ф на в (ф___ е___ ) и предлагает ему проделать то же самое. Получив чистое, протяжное б, следует перейти к слогу ва, а затем и к слову, например Вава, все время следя за тем, чтобы ученик произносил звук в протяжно.

В обоих вариантах второго случая следует добиваться правильного воспроизведения звука в, исходя из протяжного его произнесения и опираясь на двойной контроль (выдыхаемого воздуха и наличия голоса).

Тот же прием должен быть использован и в третьем случае, с преимущественной фиксацией внимания на звучании голоса и вибрации гортани.

Звук «б».

В случае, когда ученик заменяет звук б в слове и слоге звуком п, учитель выписывает слоги ба и па, а затем, закрыв нижнюю половину лица экраном (чтобы избежать возможности зрительного различения звуков по напряженности артикуляции), произносит вразбивку перед микрофоном эти слоги. Ученик, прослушивая произносимое, учителем, указывает на соответственные слоги. Если после ряда проб будет достигнуто различение слогов на слух, то учитель, убрав экран, вновь пытается вызвать у ученика правильное произнесение слога ба на основе слухо-зрительного подражания.

При этом поочередное произнесение слогов ба и па подкрепляется указанием на соответственные их начертания. Если различения слогов на слух достичь не удается или если успешное различение их на слух оказывается недостаточным, чтобы получить слог ба по подражанию, то следует перейти к другим приемам.

Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слово банка, слог ба и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке б, на легкое раздувание щек под напором воздуха, наполняющего ротовую полость. Сопоставляя слоги па и ба, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог па, затем ба. Ученик контролирует себя, приложив руку к собственной гортани или щеке.

Однако нередко учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести звук б ни в слове, ни в слоге. Тогда надо воспользоваться некоторыми специальными приемами постановки этого звука.

Часто дети, будучи не в состоянии произнести по подражанию отдельный слог ба, довольно легко воспроизводят вслед за учителем ряд таких слогов, быстро следующих один за другим. Приложив руки ученика к своим щекам, учитель произносит: бабабабаба... или даже бббббб... . Вслед за этим ученик проделывает то же самое, контролируя себя приложенными к щекам руками. На последующих занятиях, постепенно замедляя темп произнесения слогов, можно получить у таких учащихся уже и отдельный слог ба, и слово с этим слогом, а затем и другие слоги и слова.

Звук «д».

Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слог да, слово вода и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке д. Этот звук воспроизводится учителем намеренно с некоторой задержкой на том моменте, когда при наличии язычно-зубной смычки уже звучит голос.

Сопоставляя слоги та и да, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог та, затем да. Если ученику удается правильно воспроизвести звук д в слоге да, слове вода, то можно перейти к другим слогам и словам, включающим этот звук. Иногда учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести по подражанию звук д ни в слове, ни в отдельном слоге. В этом случае опять-таки нередко приводит к цели быстрое произнесение вслед за учителем ряда слогов: дадада... .

К положительному результату может привести также упоминавшийся выше прием, связанный с предпосыланием слогу да ряда слогов с уже усвоенным ранее звуком б: бабабада.

Пользуясь этими приемами, необходимо следить за тем, чтобы ученик постоянно контролировал рукой вибрацию голосовых складок как у учителя, так и у себя.

Добившись слога да в конце ряда слогов со звуком б, следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слога в конце ряда: бабабада, бабабадада, бабабабададада. Далее ученику уже можно предложить произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком д, как было указано вначале. Следующий этап работы — постепенное замедление темпа произнесения слогов, выделение изолированного слога, отработка слов со слогом да (вода, дай и т. п.), отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, которые включают в себя эти слоги.

Йотированные.

Все дети в классе вместо йотированных звуков произносятся простые гласные,

В первом случае дефект произношения нередко оказывается связанным с особенностями русской графики, в частности с тем обстоятельством, что буквы я, ё, ю, е не всегда означают дифтонги.

Если эти буквы стоят сразу после согласной, не отделяясь от нее ни гласной, ни мягким, ни твердым знаком, то они читаются как простые а, о, у, э и указывают только, что предшествующий согласный (кроме ш, oic и ц) должен произноситься мягко. Например, в словах Вася, семь, несет, Васю звук с произносится мягко, а следующие за ним гласные не являются дифтонгами, так что указанные слова звучат следующим образом: Вас'а, с'эм', н'эс'от, Вас'у. При использовании на первоначальных этапах обучения приближенного произношения, основанного на сокращенной системе фонем, можно допускать в этих случаях и твердое произнесение согласных. Впрочем, следует учитывать, что остатки слуха позволяют некоторым детям улавливать мягкость согласного по и-образному началу следующего гласного (пя — п'иа, пё — п'ио, пю — п'иу), что помогает им приблизиться к мягкому воспроизведению согласных звуков в подобных сочетаниях.

Для того чтобы при чтении вслух дети не путали разные звуковые значения букв я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения, построенные на сопоставлении этих значений, например: я — пять, я — пя; ест — семь, е — се; ёлка — лёд, ё — лё и т. д. Если дети ошибаются, произнося в словах вместо я — а, вместо е — э и т. д., то можно сделать пометку над буквой, например: иэ иа ест, яблоко и т. п.

Отрабатывая дифтонг йе(е), необходимо, помимо указанного выше, проводить упражнения, связанные с сопоставлением букв е и э как в изолированном положении, так и в начале слов, например: е — э, есть — это.

Гласные.

Звук «о».

Работая над звуком о на уроке и на индивидуальных занятиях, следует сопоставить звучание и видимую артикуляцию данного звука и ранее усвоенного звука а.

Если не удается устранить указанные недостатки на основе непосредственного подражания с опорой на зрительное восприятие естественной артикуляции и прослушивание нормального звучания гласного, то приходится прибегнуть к специальным приемам.

Следует посадить ученика рядом с собой перед зеркалом, произнести о, раскрыв рот несколько шире обычного, и показать, что язык должен находиться не впереди, а в глубине рта. При этом сопоставляется правильное и неправильное положение языка. Если этот прием не приведет к цели, то следует шпателем нажать на переднюю часть языка и несколько отодвинуть его в глубь рта.

Во втором случае внимание ученика фиксируется на необходимости округлить губы. Если пробы перед зеркалом не приведут к цели, можно слегка нажать большим и указательным пальцами на щеки у углов рта и таким образом помочь ученику придать губам округлую форму. Наличие оттенка а при правильном положении губ указывает на необходимость отодвинуть в глубь рта язык, что достигается с помощью шпателя.

Звук «и».

Прикасаясь пальцами ко дну ротовой полости учителя (снизу), дети ощущают напряжение мышц. Иногда это оказывается достаточным, чтобы путем простого подражания ребенок правильно воспроизвел звук и как в слоге (или отдельно), так и в слове.

Однако в большинстве случаев постановка звука и сопряжена со значительными трудностями и требует индивидуальной работы.

На индивидуальных занятиях описанные приемы могут быть дополнены указанием на характерную для звука и вибрацию темени, которую ученик может ощущать, положив руку на голову учителю. Иногда это сразу приводит к цели.

В более трудных случаях рекомендуется применить следующий подход. Посадив ученика рядом с собой перед зеркалом, учитель произносит протяжное хъ, приоткрыв при этом рот настолько, чтобы видно было положение языка. Одновременно он подносит к своему рту полоску бумаги, которая под действием выдыхаемой струи воздуха отгибается.

Ученик подражает учителю, контролируя себя с помощью зеркала и полоски бумаги, поднесенной ко рту. Если вместо хь у него получится сь} то следует шпателем или пальцем нажать на переднюю часть спинки языка. Добившись у ученика звука хь (напоминающего шепотное и), можно переходить к следующему этапу, который характеризуется тем, что данному звуку предпосылается согласный п, так что получается пхь, напоминающее шепотное пи. Вызвав у ученика требуемое звукосочетание, учитель вновь произносит его сам и, протягивая хь, присоединяет голос, в результате чего получается звук /. Ученик улавливает переход от хь к / с помощью остаточного слуха или приложив руку к гортани учителя. Теперь вместо пхь ученик произносит за учителем nj, которое в дальнейшем при многократном повторении переходит в пи. Из этого слога уже нетрудно выделить отдельный гласный и. В некоторых случаях можно обойтись и без присоединения звука п, вызывая и непосредственно путем озвончения хь.

Получив чистое и, например, в слове пила, необходимо тщательно следить за его воспроизведением в других словах, так как звук этот часто перерождается в э или в ы. Особое внимание следует обратить на произношение звука и после согласных. Как известно, в нормальной речи согласные перед и смягчаются. Исключение составляют согласные ш, ж и ц, после которых и вообще не произносится, а переходит в ы (мыши, оюивот, цирк).

Естественно, что, требуя чистого произношения звука и, стоящего после согласного, мы автоматически вызываем у ученика мягкое или полумягкое произнесение предшествующего согласного. Это сравнительно легко достигается по отношению к губным согласным, например, в таких словах, как пила, пишет, Миша, минус, Витя. Нетрудно получить чистое и также после таких язычных согласных, как с, з (спасибо, зима), л (лимон).

3.4 Выводы по 3 главе

Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида № 10. В нем участвовали 6 человек - учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., Саша Л., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороны речи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф..

Результаты обследования показали следующее:

Диана Т., 12 лет; в норме 15 звуков, замена или нечеткое произношение 15 звуков.

Яна Я., 12 лет; норма – 18, замена 12 звуков.

Саша Л., 11 лет; в норме 18 звуков, заменяет 12.

Саша М., 12 лет; произносит четко 17 звуков, 13 звуков нарушено.

Маша К., 11 лет; лучший показатель в классе - в норме 21 звук, требуют коррекции 9.

Азат Х., 11 лет; нарушено 10 звуков, в норме 20.

У всех детей нарушены йотированные звуки, трудности вызывают большинство звонких звуков, а также носовые звуки.

Использована методика коррекционной работы Рау Ф. Ф. по формированию произношения.

Основная задача обучения глухих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному развитию их устной речи как способа общения и инструмента мысли.

Заключение

Как мы уже говорили, особо важную роль в формировании произносительной стороны речи играет развивающаяся функция слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное звукопроизношение.

У глухих детей эти возможности крайне ограничены, это приводит к бедности словаря, неполноценном овладении грамматическими формами и фонетическим строем речи.

Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида № 10. В нем участвовали 6 человек - учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., Саша Л., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороны речи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф..

Формирование произношения в средних классах протекает в условиях, когда пользование дактильной речью сокращается, что сближает условия устного общения с теми, которые свойственны слышащим детям.

Работа над произношением в этот период осуществляется в своеобразных условиях, которые связаны как с уровнем общего развития учащихся, так и с уровнем развития их произносительных навыков.

Задачи, поставленные в начале работы, решены. Цель нашей работы достигнута.

Литература

1) Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. – М.: Издательство МГУ, 1956. – 240с.

2) Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. – 1954. - № 6.

3) Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977. – 216с.

4 )Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. – 126с.

Характеристики

Список файлов ВКР