113251 (591255), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 - 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь совместно делают.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13-15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища - доброты, заботы о другом, готовности ему помочь.

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их интересы, склонности и способности.

Исследования Н.Г. Морозовой доказывают, что в младшем школьном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наибольшие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.[29]

В начале среднего школьного возраста (11 -13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни предпочитают математику, другие - чтение или занятия трудовой деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей.

У глухих учащихся в 13-15 лет и особенно в 16-18 лет (средние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается - к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).

2.2 Особенности произносительной стороны речи глухих детей

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека. Исследования физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и других) доказывают, что, к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром. В том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга, в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс [28, стр. 11-12].

В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов – слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется [28, стр. 13]. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развития речи» [49, стр. 55], что также требует специального педагогического воздействия.

Учеными (В. И. Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо- артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать [40, стр. 60]. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии [7].

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения.

По мнению Э. И. Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарная интонация[24,стр.204]. Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условнорефлекторных связей[28,стр.15]. Как отмечает Ф. Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.

Правильное воспроизведение слова предполагает, что оно произносится слитно, без призвуков, с соблюдением правил орфоэпии и сохранением звукового состава (либо точного, либо приближенного с использованием регламентированных замен в соответствии с концентрическим методом обучения произношению) .

Дефекты воспроизведения слова могут быть связаны с любой из указанных сторон, характеризующих его правильное произнесение.

Дефекты при произнесении слова, встречающиеся у глухих школьников:

нарушение слитности — деление слова на слоги (ка-ран-даш), на части (каран-даш), на части с выделением отдельных звуков (ка-р-ан-даш или кара-н-да-ш), позвуковое произнесение (м-а-м-а, с-т-о-л);

нарушение в стечениях согласных, выражающееся в появлении голосового элемента, сопровождающего артикуляцию одного или двух членов в группе смежных согласных (сытол, шыкола, сытыраница);

нарушение словесного ударения, выражающееся в монотонном, без ударения, воспроизведении слова (кисточка, линейка, карандаш) или в переносе ударения (кисточка, кисточка, карандаш) ;

нарушение, связанное с несоблюдением основных орфоэпических правил: безударное о произносится как о (вода, собака), звонкие согласные не оглушаются в конце слов (лев, Смирнов, пирог, пруд) и перед глухими (лодка, сказка), произносятся непроизносимые согласные (солнце, здравствуйте);

—нарушение звукового состава: сюда относятся не столько искажения, связанные с тем, что дети нетвердо знают звуко-буквенный состав слова (мокровь вместо морковь, тамрока вместо гармошка), сколько искажения, обусловленные дефектным воспроизведением звуков.

2.3 Выводы по 2й главе

У ребенка нарушение слуха приводит к задержке речевого развития, которая проявляется в бедности словаря, неполноценном овладении грамматическими формами и фонетическим строем речи. Такой ребенок испытывает известные затруднения в понимании обращенной к нему речи и в словесном выражении собственных мыслей, у него отмечаются отклонения в произношении. Он пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому. Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, которая выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают.

Словесная память глухих детей своеобразна. Глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом, и в частности развитие произносительной стороны речи.

3. Изучение произносительной стороны речи глухих школьников

3.1 Методика обследования произносительной стороны речи глухих школьников

В качестве методики обследования мы использовали рекомендации Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф. Остановимся на описании данной методики.

В ходе обследования детям предлагаются таблицы слов. Задание выполняется с использованием ЗУА (индивидуальных слуховых аппаратов).

Обследование произношения проводится следующим образом: ребенку предъявляется таблица с набором слов на различные звуки, дается инструкция: «Прочитай слова».

Аффрикаты: ч, ц

Ц - заяц, цапля, цыпленок, овца.

Ч - кирпич, ручка, пчела, черепаха.

Соноры: р, л, м, н

Р - рак, груша, ведро мухомор.

Л - лампа, молоток, белка, футбол.

М - мороз, мишка, камин, ком.

Н – носок, банан, кулон, нитка.

Свистящие: с, з

С - собака, слон, бусы, миска, пылесос.

3 - зайка, звонок, азбука, мимоза

Шипящие: ж, ш, щ

Ш - шашки, шляпа, кошка, карандаш.

Ж - жук, медвежонок, снежинка, рожь.

Щ - щенок, овощи, ящерица, скорая помощь.

Заднеязычные: к, г, х

К - кошка, кино, показ, брелок.

Г - голубь, вагон, попугай, порог.

Х - хвоя, пехота, монах.

Оппозиционные: б, п, д, т, в, ф

Б - батон, бабочка, букет, бубен.

П - пихта, поле, капот, потоп.

Д - дым, дудочка, удочка, лебеди.

Т - торт, тир, мотор, пират.

В - вата, волк, сова, павлин.

Ф - фонарь, филин, кофе, тариф.

Йотированные: й, я, е, ё, ю, и

Й - йогурт, лейка, воробей.

Я - ягода, одеяло, маяк, свинья.

Е - ежевика, наездник, платье.

Ё - ёжик, клеёнка, бельё, ружьё.

Ю - юбка, юла, юрта.

И - ирис, качели, калитка.

Гласные: а, о, у, э, ы

А - апельсин, малина.

О - овечка, окно.

У - улитка, пушка.

Э - экскаватор.

Ы – пышка, мартышка.

Результаты мы отметили в таблице «Состояние произношения учащихся 5го класса».

Условные обозначения:

1. Если сбоку от гласного указана дополнительно еще одна буква, это значит, что ученик произносит звук не чисто, с оттенком, который и указывает дополнительный знак. Например, иэ - значит, и звучит с оттенком э;

оу - о произносится слишком узко, что сближает этот гласный с у.

2. Волнистая черта над буквой указывает на носовое (гнусавое) произношение звука. Например а̃, о̃, и̃ - значит, эти звуки произносятся гнусаво.

Характеристики

Список файлов ВКР