Диссертация (1169364), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Отчасти такая точка зрения оправдана, поскольку знания играют важнуюроль в процессе подготовки обучающегося к будущей профессии. Однако реализация знаниево-ориентированного подхода на практике обеспечивает дисбаланс вучебном процессе, поскольку, в соответствии с ним, образовательная организация, прежде всего, обеспечивает обучение, а не воспитание обучающихся. Ученикпри этом воспринимается как пассивный объект педагогического воздействия состороны активного субъекта – преподавателя, и обратная связь не предусмотрена[113]. В конечном итоге, это может привести к тому, что знания воспринимаютсякак самоценность и заслоняют собой индивидуальное развитие человека. Срединегативных последствий применения знаниево-ориентированного подхода напрактике выделяют академизм в обучении и ориентацию на среднего ученика[49].22Важное влияние на понимание содержания образования в рамках появившихся позже подходов оказал более классический – деятельностный подход, разрабатывавшийся в советской педагогике с 1930-х гг.
на основе трудов по педагогической психологии Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.[69, c. 37-45] Как следует из его названия, данный подход считает деятельностьцентральным понятием в педагогике, более того, именно в рамках данного подхода произошло переосмысление основных педагогических категорий, а образование стало восприниматься как динамический целенаправленный педагогическийпроцесс [68, c. 29-30].
А.А. Леонтьев пишет «процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности вцелом» [80, c. 3-6], подчеркивая субъектный и развивающий характер образования как деятельности. Субъектность ребенка в процессе его развития отмечал ещеЛ.С. Выготский [26]. Важно также отметить связь деятельности и картины мирачеловека: С.Л. Рубинштейн отмечает, что деятельность – это «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру,– другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [111, c. 231]. Данная идея о ценностно-эмоциональном характере деятельности была впоследствииразвита теоретиками личностно-ориентированного подхода.С точки зрения деятельностного подхода, содержание образования представляет собой среду, взаимодействуя с которой учащийся совершает саморазвивающую деятельность.
Говоря об образовании, основанном на деятельности, А.В.Хуторской отмечает: «Образование в этом случае не столько передача ученикузнаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметомусвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.Образование становится личностно значимой деятельностью ученика» [136, c.107].Альтернативой традиционной сциентистской концепции содержания образования стала культурологическая концепция И.Я.
Лернера и М.Н. Скаткина, которая была разработана в 1970-х гг. в НИИ общей и педагогической психологииАПН СССР [141, c. 1-8] и во многом опиралась на идеи системного и деятельно-23стного подходов. Многие специалисты считают эту концепцию содержания образования частью формирующейся сегодня новой парадигмы отечественной педагогики. В рамках данной концепции содержание образования воспринимается нестолько, как основы наук, а скорее как социокультурный опыт, усваиваемый обучающимися в процессе образования и формирующий в итоге их целостную картину мира [114, c. 28].
Этот опыт имеет комплексный характер: по мнению авторов, познавательный процесс обучения не должен доминировать над процессомвоспитания ценностей, а усвоение опыта происходит через совершение деятельности, что идет в русле идей получившего развитие в советской педагогике деятельностного подхода.
Развитие этих взглядов оформилось в личностноориентированный подход к содержанию образования.С 1980-1990-хх гг. в педагогике все большее распространение получаетличностно-ориентированный подход к содержанию образования, основанный накультурологической концепции содержания образования, и во многом разделяющий теоретические положения деятельностного, системного и аксиологическогоподходов.
Данный подход, представленный И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным,В.В. Краевским, В.С. Ледневым и др., предлагает гуманистическую интерпретацию сущности содержания образования, делая акцент не на сами знания, умения инавыки (ЗУН) в отрыве от конкретного человека, а на всестороннем развитииобучающегося.Представители этого направления определяют «содержание образования»как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [63, c. 43].Содержание образования, согласно излагаемой культурологической концепции формируется на трех уровнях от абстрактного к конкретному, находящихся в тесной системной взаимосвязи: уровень теоретического осмысления, уровеньучебного предмета и уровень учебного материала.
На самом абстрактном уровне– уровне теоретического осмысления – содержание образования представленовзаимосвязанной системой, изоморфной социокультурному опыту, состоящей из24четырех основных структурных элементов [64, c.14]:1. опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов знаний;2. опыт осуществления известных способов деятельности, фиксированной вформе умений действовать по образцу;3. опыт творческой деятельности, фиксированной в форме умений приниматьнестандартные решения в проблемных ситуациях;4. опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций.Сторонник деятельностного подхода в организации образовательного процесса, В.С.
Леднев, отдельно подчеркивает роль творческой деятельности обучающегося, считая его одной из главных детерминант содержания образования [79, c. 23].Он отмечает, что важнейшим результатом такой деятельности является «развитиесамого человека, как субъекта творчества» [78, c. 25].По мнению И.Я. Лернера, вышеизложенная система содержания является инвариантом, универсальным для любого образования. Несмотря на эту универсальность, субъекты образовательного процесса сами выбирают конкретное содержание, его формы, методики, способы контроля исходя из специфики их образовательной ситуации [81, c.
5-12]. Личностно-ориентированный подход обеспечиваетсвободу выбора содержания образования с целью обеспечения всестороннего развития конкретного индивида. В рамках данного подхода процесс приобретения образования есть целенаправленный, обусловленный социально и организованныйпедагогически процесс развития личности обучаемых, основывающийся на усвоении систематизированных научных знаний и способов деятельности, отражающихсоциальный опыт на общечеловеческом, национальном и региональном уровнях.При этом представители данного подхода считают обучение и воспитание подсистемами единого процесса, который в современной педагогике интерпретируется какобразование [119, c.
194-202].Конкретными проявлениями внедрения личностно-ориентированного подхода в учебный процесс являются такие новшества, как отказ от ориентации на25среднего ученика; поиск способов индивидуализации обучения и воспитания; выстраивание субъект-субъектного взаимодействия между учителем и обучающимся[62, c. 37]; экспериментирование с новыми учебными приемами и повышениеразнообразия учебного процесса; поощрение самовыражения и самоактуализацииличности, а также проявлений доверия и толерантности в учебных взаимодействиях.
Отмечая тесную связь содержания образования и принципа субъектностистудента, Н.М. Романенко пишет: «Субъектность и самостоятельность студентаформируются всем содержанием учебно-воспитательного процесса и всей атмосферой жизни образовательного учреждения» [110, c. 40-43]. Наряду с компетентностным подходом к результатам образования, личностно-ориентированный подход к содержанию образования занимает важное место в современной парадигмепедагогики, формирующейся в последние десятилетия.Непосредственными материальными формами закрепления содержания образования являются образовательные стандарты, учебные планы, образовательныепрограммы, учебные пособия и учебные материалы.
При этом некоторые исследователи обращают внимание на то, что содержание образования также отображаетсяв социокультурном контексте образовательного процесса [134, c. 15], посколькуфункционально контекст влияет на формирование всех четырех видов опыта, перечисленных в модели личностно-ориентированного подхода. Часть исследователей,особенно за рубежом, называет контекст образования «скрытым содержанием образования» (ССО) [153, c. 10-32] [126, c. 177-180]. С нашей точки зрения, этот контекст имеет два аспекта – коммуникативный (социокультурный контекст коммуникативной среды образовательной организации [42, c. 76-101]) и предметный (социокультурный контекст учебных материалов, отражающийся в их дискурсе) [144, c.145-156].
Этот феномен получит более подробное рассмотрение в последующихчастях данной работы.Как можно убедиться, каждый из изложенных выше методологических подходов современной отечественной педагогики отдает приоритет какому-то одномуэлементу образования. На наш взгляд, лишь комплексный учет их положений даетнаиболее полное представление об образовании как сложной взаимосвязанной сис-26теме.
В настоящей работе мы будем руководствоваться тезисами личностноориентированного подхода относительно формирования содержания образования,сочетая его с идеями компетентностного подхода в отношении результатов образования. Мы также исходим из положений системного подхода, рассматривая содержание образования как один из элементов образовательной системы, тесно взаимосвязанный с другими его элементами: обучающимися, преподавателями, внутренней и внешней коммуникативной средой и др.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
