Диссертация (1155006), страница 11
Текст из файла (страница 11)
В соответствии с этим принципоммежкультурная компетентность может комплексно исследоваться по аналогии сблизкими психологическими феноменами [Солдатова, 2008] в ракурсепсихофизиологических и личностных характеристик, установок и ценностей,социальных особенностей [Мерлин, 1986; Вяткин, 2011]. Во-вторых, согласносовременным представлениям, познание индивидуальности возможно черезрассмотрение её в контексте различных измерений человеческого бытия исобытийности культур [Хотинец, 2005].
В-третьих, характерной чертой60современных исследований выступает реализация субъектного принципа висследованияхличности–индивидуальности.подходомпредметомисследованияразличныхдеятельностейиВстановятсяотношенийсоответствиисособенностиданнымсубъекта[Абульханова-Славская,2014],например, личностные характеристики субъекта межкультурной деятельности.Согласно диалогическому подходу, одним из важных условий развитиямежкультурной компетентности выступает диалог, то есть равное свободноевзаимодействиемеждуучастникамимежкультурнойкоммуникации.Вотечественной философской мысли зародилась концепция диалога культур,представленная в трудах М.М. Бахтина, В.С. Библера и М. Бубера.
Согласноданной концепции, культура понимается как логика эпохи, способ мышления имиропонимания людей, живущих в данный исторический период, «способсамодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне»[Библер, 1996, с. 35]. Несмотря на то, что «культура есть только там, где естьдве культуры» [Бахтин, 1979, с. 85], сегодня «культура отождествляется снационализмом» [Библер, 1998], что мешает подлинному свободному диалогумежду представителями разных культур и формированию современнойсоциальности в форме «одновременности культур». Практическим выходом изназревшей проблемы является школа диалога культур – альтернативныйподход к образованию, педагогическая система, развивающая разные способымышления в контексте диалога культуры настоящего, прошлого и будущего,культур Востока и Запада и т.д.
Последователи школы диалога культурстремятся воспитывать не просто человека образованного, но «человекакультуры» – личность, владеющую многими способами познания и пониманиямира,способнуювидетьальтернативностьрешений,готовуюкконструктивному спору с другими точками зрения, то есть к диалогу культур.Иллюстрируют диалогический подход к исследованию межкультурнойкомпетентности так называемые ко-ориентационные модели МКК.
Ученыйинтеркультуралист М. Байрам предложил универсальную ко-ориентационную61модельмежкультурнойcommunicativeкоммуникативнойcompetence)[Byram,1997],компетентностивключающую(intercultural5элементов:отношения, знания, умения интерпретации и соотнесения, умение приобретатьновые знания о культуре, критическое осознание культуры [Филонова, 2013].Совместно с коллегами М.
Байрам разработал модель, обобщающую ряд коориентационных моделей, которая легла в основу модели межкультурнойкомпетентности Европейского Совета по международным отношениям (ECFR).Антропологическийрассматриваетподходмежкультурнуюкомпетентность как объект исследования наук о человеке: лингвистики, теориипреподавания иностранных языков, международного менеджмента, теориикоммуникации, психологии и других. Таким образом, можно говорить омеждисциплинарном характере исследования межкультурной компетентности.Изучение межкультурной компетентности в лингвистике началось с идейД.
Хаймса, который подверг критике позицию Н. Хомского [Chomsky, 1965],настаивая, что речь должна быть не только лексически и грамматическиправильной, но также адекватной социокультурному контексту ситуацииобщения [Hymes, 1972]. У истоков психологических исследований МКК стоитамериканский психолог Б.Д. Рубен. Следуя бихевиористическим принципам,автор предложил разделить знание о том, как вести себя компетентно вмежкультурном общении, и само компетентное поведение [Ruben, Kealy, 1979].А. Биттнер и Б. Райш описали «основы межкультурного диалога», которымидолжны владеть международные менеджеры, для того, чтобы реагировать сбольшой гибкостью и без стресса на действия, происходящие за рубежом[Bittner, Reisch, 1994].1.2.3. Подходы к классификации моделей межкультурнойкомпетентностиК конкретно-научному уровню методологии следует отнести разработкумоделеймежкультурнойкомпетентности62иихклассификацию.Проанализировав 64 модели межкультурной компетентности, предложенныеучеными из 13 стран, Н.В.
Черняк предложила три основания дляклассификации моделей: профессиональная принадлежность обладателя МКК,универсальность,характервзаимоотношенийструктурныхкомпонентовмодели [Черняк, 2015]. По первому основанию модели могут разделяться намодели межкультурной компетентности педагога, менеджера и т.д.
Например,О.С. Павлова и Л.Ж. Назранова представили модель этнокультурнойкомпетентности педагога [Павлова, Назранова, 2015].По второму основанию модели МКК классифицируются на универсальные(etic) и культурно-специфичные (emic). Ученые, придерживающиеся первогоподхода,настаиваютнасуществовании«главной»составляющеймежкультурной компетентности, не зависящей от конкретных культур.Например, П. Адлер описывал личность «Мультикультурного человека»,который достиг бы такого уровня сознания, который позволил бы ему всегдапо-новому адаптироваться к разному окружению. Мультикультурный стильидентичностиосновываетсянагибкомидинамичномсаморазвитии,способности включаться и выходить из контекста и способности сохранитьвнутренний баланс в различных ситуациях [Bartel-Radic, 2009].
В.Г. Апальковтакже делает акцент на универсальности межкультурной компетенции,позволяющей одинаково эффективно взаимодействовать с носителями любыхкультур, независимо от уровня владения иностранным языком [Апальков,2011]. С другой стороны, Г. Хофстеде и Р. МакКрае выявили связи междукультурными измерениями по Г. Хофстеде и индивидуальными чертамиличности [Hofstede, McCrae, 2004]. Такие результаты дискредитируют идею обуниверсальности связей некоторых черт личности с мультикультурнойкомпетентностю.Таким образом, вопрос о том, может ли межкультурная компетентностьопределяться одними и теми же параметрами, независимо от культуры,остается дискуссионным.
Одним из вариантов решения обозначенного63противоречияможетвыступитьфранцузскаямодельмежкультурнойкомпетентности А. Бартель-Радик [Bartel-Radic, 2009]. Согласно данноймодели, межкультурная компетентность состоит из двух компонентов:культурная компетентность (способность понимать конкретную культуру иадаптироваться к ней) и мультикультурная компетентность (способностьпонимать особенности межкультурного взаимодействия, адаптироваться к нимс помощью эмпатии, открытости и эмоциональной стабильности). Такимобразом, концепция А.
Бартель-Радик объединяет в себе культурноспецифичный и общекультурный подходы.И, наконец, по третьему основанию, модели делятся на номенклатурные(простое перечисление компонентов), структурные (перечисление компонентовс указанием их взаимного расположения), каузальные (причинно-следственныесвязимеждукомпонентами),ко-ориентационные(взаимозависимостьучастников межкультурного общения) и динамические (процесс развитиямежкультурной компетентности с выделением стадий). Б. Шпицберг и Г.Шеннон используют аналогичную классификацию, заменяя номенклатурныемодели на адаптационные (межкультурная компетентность как результатадаптации к инокультурной среде) [Spitzberg, Changnon, 2009].Кноменклатурныммоделямотносятсямодельуправлениянеопределенностью (AUM – anxiety/uncertainty management) В.
Гудикунста[Gudykunst, 2005], модель профессиональной межкультурной компетентностистудентовА.Л.Писаренко[Писаренко,2011],модельмежкультурнойкомпетенции вторичной языковой личности И.Ф. Птицыной [Птицына, 2008]. Вчисле структурных моделей находятся модели межкультурной компетентностиВ.Г. Апалькова [Апальков, 2011] и Д. Дердорф [Deardorff, 2008]. Группакаузальных моделей МКК представлена моделями Б.
Шпицберга [Spitzberg,1994] и А.Д. Карнышева [Карнышев, 2009]. Примером ко-ориентационноймодели служит модель межкультурной коммуникативной компетентности М.Байрама [Byram, 1997]. Динамический принцип был использован в модели64межкультурной сензитивности Дж. М. Беннета [Bennett, 1986], в отечественныхмоделях МКК, предложенных Т.В. Овсянниковой [Овсянникова, 2011], Н.В.Янкиной [Янкина, 2010], В.И.
Наролиной [Наролина, 2009]. МодельаккультурацииД.У.Беррииллюстрируетадаптационныйподходвмоделировании МКК [Berry, 1996].1.2.4. Оценка и развитие межкультурной компетентностиТехнологический уровень методологического анализа межкультурнойкомпетентности связан с рассмотрением методов, методик, техник, условий исредств развития МКК, а также методов и методик оценки МКК.Т.Г. Стефаненко называет четыре типа поликультурного обучения:просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг [Стефаненко, 2006].Большинством авторов признается более высокая эффективность тренинга посравнению с другими методами. Тренинги межкультурной компетентностиделятсянаобщекультурныеикультурно-специфичные.Впроцессеобщекультурных тренингов часто применяются такие техники как семинары–мастерские межкультурной коммуникации, общекультурные симуляционныеигры.Культурно-специфичныетренинги,какправило,используютмежгрупповые диалоги и ролевые игры.Существует достаточно большое количество программ развития МКК,например, спецкурс «Воспитание этнокультурной компетентности студентовпедагогического колледжа» [Дугарова, Сагалакова, 2017], тренинги дляпедагогов [Чибисова, 2013], культурно-специфичный тренинг невербальнойкоммуникации для российских и китайских студентов [Гридунова, 2014],тренинг этнической толерантности для школьников [Лебедева, Лунева,Стефаненко, 2012], социально-психологическийтренингэтнокультурнойразвитиюмежкультурнойкомпетентности для подростков [Купавская, 2008].Предложеныидругиеподходыккомпетентности: с помощью кейс-метода [Дугарова, Григорьева, 2017], через65обеспечение триединства: обучение, исследование и воспитание [Коновалова,2015], привзаимосвязиобщегуманитарныхдисциплин:культурологии,педагогики и психологии [Изиева, 2015], при использовании этнокультурногоаспектаучебныхдисциплин,внеучебнойдеятельностиипрактико-ориентированного аспекта [Дугарова, Сагалакова, 2017], в ходе проектноисследовательской деятельности [Хотинец, 2011], средствами музейнойпедагогики [Султанбаева, 2016], с помощью средств электронно-почтовойгруппы [Апальков, 2011], посредством коллажирования (у детей младшегошкольного возраста) [Линева, 2013], в процессе изобразительной деятельности(у детей старшего дошкольного возраста) [Степанова, 2007].Одним из основных условий развития МКК Н.Д.
Усвят считает мотивациюк освоению другой культуры. Поэтому автор видит необходимость вприменении так называемой «методики успеха», стимулирующей интерес кмежкультурному общению благодаря приобретаемому позитивному опыту[Усвят, 2006]. А.В. Литвинов полагает, что создавать условия для пониманияиной культуры возможно средствами родной культуры, при этом фундаментоммежкультурной компетенции выступает толерантность [Литвинов, 2004]. Кпедагогическим условиям формирования этнокультурной компетентности Т.Ц.Дугарова, Л.П. Сагалакова относят воспитание принятия других народов,признание ценности этнокультурного многообразия, развитие межэтническогообщения, привитие идей альтруизма и уважения к другим, воспитаниеэмоциональной устойчивости и толерантных черт личности, осознаниенеобходимости согласования общечеловеческих и этнических интересов ипоиск общих культурных интересов [Дугарова, Салагакова, 2015].Проблемы диагностики МКК обусловлены отсутствием общепринятогопонимания этого феномена и многообразием его трактовок.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
