Автореферат (1147804), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Для большинствастудентов гуманитарного профиля, как и для студентов естественно-научногопрофиля, наиболее значимым оказывается социальный интеллект.Апробация результатов исследования. Результаты исследования былипредставленынаМеждународнойнаучно-практическойконференции«Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2007, 2010, 2015); на 12 EuropeanCongress of Psychology (Istanbul, 2011); на III Всероссийской конференции попсихологической диагностике (Челябинск,2015); на заседаниях кафедрыпсихологии и педагогики личностного и профессионального развития факультетапсихологии СПбГУ. Материалы исследования отражены в 4 публикациях10журналов, выходящих в ВАК; всего 12 публикаций, общим объемом 3,5 печатныхлиста.Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав,выводов, заключения, списка литературы и приложений.
Основной объем текста193 страницы. Общий объем приложений 10 страниц. Работа содержит 53таблицы и 4 рисунка. Список литературы включает 116 наименований, из них 28на иностранном языке.Основное содержание диссертацииВо введении обосновывается актуальность темы диссертационной работы,определяются цель, объект, предмет и методы исследования, формулируютсягипотезы и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическаязначимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.В первой главе «Теоретические подходы к изучению субъекта учебнойдеятельности» проводится обзор психолого-педагогической литературы,посвященной проблемам становления субъекта учебной деятельности на разныхэтапах обучения.В параграфе 1.1 главы I на основе работ С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева,Б.Ф.Ломова, А.В.Брушлинского, Г.И.Челпанова, Д.Н.Узнадзе, В.В.Знакова,А.Н.Леонтьева, Б.Д.Эльконина, А.К.Осницкого, В.И.Слободчикова, Е.Ю.Коржова,К.А.Абульхановой, О.А.Конопкина, В.И.Моросановой, Е.А.Сергиенко и другихраскрывается категория «субъект деятельности».В рамках субъектно-деятельностного подхода особое внимание уделенопониманию субъекта как целостной и саморазвивающейся системы(А.В.Брушлинский, Д.Н.Узнадзе, Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова).Категория «субъект» включает разные характеристики самого субъекта и разноеотношение субъекта к миру.
При этом активность является ключевойхарактеристикой в процессе познания (С.Л.Рубинштейн, 1959), а основными целостность, творчество, самостоятельность, автономность, способность кразвитию и саморегуляции. Категория «субъект» находится в одном континууме скатегорией «деятельность».
Субъект выступает носителем и создателемдеятельности, деятельность является основой саморазвития субъекта(А.Н.Леонтьев, 2000).В параграфах 1.2, 1.2.1-1.2.3 главы I рассматривается развитие субъекта вучебной деятельности на этапе школьного обучения, а также анализируютсяосновные постулаты теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,П.Я.Гальперин, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина). В контексте общей теориидеятельности учебная деятельность понимается как деятельность субъекта поовладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию впроцессе решения учебных задач (В.В.Давыдов, 1996, И.А.Зимняя, 2005).Структура учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, 1989) образованаследующими компонентами: учебная цель/учебная задача, учебные действия,действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения.Учебные действия состоят из учебных операций, в связи с чем они образуютоперациональную основу учебной деятельности.
Независимо от широты и11вариативности описываемой операциональной основы учебной деятельности,каждое из учебных действий направлено либо на процессы познания (например,выявление проблемы или общего отношения), либо на процессы управления(действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности илиподготовка, проведение и оценка результатов решения учебных задач)(И.И.Ильясов, 1986).
Последнее свидетельствует о том, что условием развитияученика является не само знание, а методы познания, то есть метапознание(Т.Е.Чернокова, 2011). Эмпирические исследования показали, что метапознаниеувеличивает способность учащихся лучше понимать смысл изучаемого материала(R.Glanz, C.Weinstein, P.Schuts и другие, 1992). Анализ развития субъекта учебнойдеятельности позволил содержательно раскрыть становление операциональнойосновы учебной деятельности на разных этапах школьного обучения.Параграфы 1.3, 1.3.1-1.3.3 главы I посвящены описанию субъекта учебнойдеятельности на этапе профессионального обучения.
Многие авторы указывают нато, что нет четкого ответа на вопрос, как студент становится субъектом учебнойдеятельности, какие изменения с ним происходят, как трансформируется егодеятельность (Т.В.Грановская, 2009). Характеристикой студента как субъектаучения выступает определенный склад научного мировоззрения, носительствоопределенных общественных и профессиональных ценностей (И.А.Зимняя, 2005).Отличие студента как субъекта учебной деятельности от школьниказаключается не только в особенностях организации учебной деятельности.Учебный процесс в Вузе характеризуется разнообразием и усложнением учебныхзаданий - мультизадачностью. Решение мультизадач требует развитияспособности комбинирования необходимых действий для достижения учебнойцели, то есть развития стратегического уровня исполнения.
Поэтому воперациональном репертуаре студента учебные действия – это не простообобщенные способы решения определенного типа задач. Его дальнейшееразвитие определяется тем, что разные учебные действия и алгоритмы образуютвзаимосвязи и формируют устойчивые сочетания (комплексы действий),автоматически включающиеся при выполнении различных типов учебных задач.Такиеструктурно-функциональныекомплексыучебныхдействий,целенаправленно организуемые субъектом, обозначаются как учебные стратегии.Учебные стратегии интегрируют необходимые учебные действия длярешения мультизадач. Они развиваются на основе сложившейся двухуровневойсистемы учебных действий (И.И.Ильясов, 1986): первый уровень - учебныедействия, направленные на обработку и усвоение учебной информации - на ихоснове развиваются когнитивные учебные стратегии; второй уровень организация и управление учебной деятельностью - на их основе развиваютсяметакогнитивные учебные стратегии.Учебные стратегии, с одной стороны, раскрывают спектр познавательнойактивности, проявляющийся через разнообразие мыслительных операций,участвующих в процессе обучения и мышления (C.F.Weinstein, R.F.Mayer, 1986),асдругойотражаютструктурно-функциональнуюорганизациюоперационального репертуара опытного учащегося.
Ставя человека переднеобходимостью выбора конкретных действий из множества других, онихарактеризуют ориентировочную и исполнительскую активность обучающегося,12так как, хотя и состоят из сложившихся способов обработки информации, оценки,контроля и регуляции собственной деятельности, тем не менее могут изменятьпривычную структуру (расширять, замещать те или иные операции и действия, ихпоследовательность), сохраняя при этом опору на конечную цель. Структураучебных стратегий характеризуется вариативностью, многослойностью ииерархичностью.
Их поэлементный состав и вид обусловлен уже не компонентамиучебной деятельности, а содержанием учебной работы (видом учебного задания),которую необходимо выполнить, ее сложностью и трудоемкостью. В системевысшего образования учебные стратегии являются психологическим механизмом,не только реализующим учебную деятельность студентов, но и обеспечивающимсинтез учебной и профессиональной подготовки.Во второй главе «Организация эмпирического исследованияпсихологических факторов, лежащих в основе развития учебных стратегий»уточняются задачи эмпирической части исследования, подробно описываютсядизайн и этапы исследования, обосновывается выбор психодиагностическихметодик, излагается процедура создания опросника «Учебные стратегии»,процедуры обработки полученных данных и выборка исследования.Исследование состояло из двух этапов.
1 этап исследования был посвященразработке опросника «Учебные стратегии» для исследования структуры истепени развития учебных стратегий студентов.Основой опросника выступила двухуровневая модель (когнитивный иметакогнитивный уровни), отражающая функциональную специфику учебныхстратегий - их направленность либо на усвоение учебного содержания, либо науправление учебной деятельностью. Апробация опросника проходила на базеСанкт-Петербургского государственного университета. Участие приняло 134студента.В качестве методов определения конструктной валидности использовалсяметод кластерного анализа.
На основе полученных результатов была выделенамодель из 6 кластеров, соответствующих определенным видам учебных стратегий.1 кластер объединил утверждения, которые направлены на запоминание,пересказ ключевых понятий, то есть соответствует стратегии «повторения».2 кластер включил высказывания, цель которых заключается в детализацииизучаемогоматериала(пониманиесмысловойструктурытекста,перефразирование, генерирование вопросов по содержанию и т.д.); посодержанию вошедших суждений отражает учебные действия стратегии«элаборация».3 кластер объединил высказывания, которые направлены наусовершенствованиеизучаемогоучебногоматериала(классификация,упорядочивание, разработка понятийных обобщающих таблиц и т.д.), то естьсоответствует стратегии «организация учебного материала».4 кластер структурировал утверждения, которые предполагаютпланирование учебной деятельности (составление и подготовка плана, постановкацелей), что характерно для стратегии «планирования».5 кластер объединил утверждения, направленные на рефлексию собственнойучебной деятельности (составление вопросов для самоконтроля, описание13собственных действий, подготовка рассуждений и т.д.), то есть интегрировалучебные действия стратегии «наблюдения».6 кластер включил высказывания, целенаправленного упорядочиваниясобственной учебной деятельности (подбор другого источника информации,изменение темпа изучения, коррекция концентрации внимания, обращение законсультацией для лучшего понимания и т.д.), соответствуя стратегии«регулирования».Содержание выделенных кластеров показало их принадлежность к одной издвух групп учебных стратегий: когнитивные или метакогнитивные, чтоподтвердило правильность выбранного теоретического конструкта методики.Для оценки внешней валидности опросника был использованкорреляционный анализ, демонстрирующий взаимосвязи выделенных шкалопросника с результатами других схожих тестов (П.Клайн, 1994).
Проверканадежности опросника «Учебные стратегии» определялась по показателю α–Кронбаха и ретестовой надежности. Значения показателя надежности - 0,932, чтосвидетельствует о высокой внутренней согласованности. Оценка ретестовойнадежности свидетельствует о высокой устойчивости результатов тестирования повыделенным шкалам.Процедура стандартизации опросника «Учебные стратегии» включаларазработку окончательного варианта инструкции, бланков обследования,уточнение способов регистрации и процедуры проведения. Была разработанатаблица перевода сырых баллов в стенайны. По каждой шкале подсчитана общаясумма набранных баллов. Отдельно вычислены показатели по шкале «общийуровень развития когнитивных учебных стратегий», «общий уровень развитияметакогнитивных учебных стратегий», «общий уровень развития учебныхстратегий».2 этап исследования включал проведение психодиагностическогоисследования психологических особенностей студентов с разным уровнемразвития когнитивных и метакогнитивных учебных стратегий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
