Автореферат (1147433), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Эти коды соотносятся с социальными классами (рабочим и средним)и типичными для них моделями семейных отношений. В первом случае доминирует авторитарная модель (отец - глава семьи, обеспечивающий её материальное благосостояние, дети – послушные исполнители воли родителей и т.д.) и младшее поколение практически лишено права голоса. Во втором - отношения более гибкие,роли жестко не закреплены, имеется больше пространства свободы и для конкретного индивида, и для применения различных языковых стратегий. Доступ детей изсемей рабочего класса к расширенному коду оказывается ограничен, что и определяет их неудачи в школьной жизни, ориентированной именно на этот тип использования языка.

Таким образом, социальная сегрегация может сохраняться на протяжении нескольких поколений. Это перекликается с идеями П. Бурдье о роли образования в механизме социального воспроизводства элит.В дальнейшей модификации Бернштейн упорядочил свою теорию; коды и типы семейного воспитания перестали однозначно им соотноситься с социальнымиклассами, а основной акцент сместился на организацию отношений власти и контроля в школьном дискурсе.

Однако, эта более поздняя версия теории, в отличие отранней версии, не имела решающего влияния на социолингвистику. Несмотря нато, что отклики были преимущественно негативными, они стали мощным стимулом для развития социолингвистических исследований в образовании. ТеорияБернштейна именно своим упрощённым подходом к языку обнажила одну из важных проблем социальной психологии и социолингвистики – проблему языковогонеравенства, отражающего неравенство социальное.Разнообразие существующих в мире языков и языковых вариантов неравномерно распределено среди носителей этих языков. Владение теми или иными языками или вариантами языка является социальным и экономическим ресурсом, невладение ими лишает носителя языка некоторых социальных благ. В других ситуациях значимыми оказываются иные языковые практики, и владение одной (например, умением писать газетные статьи) не означает владения всеми остальными, даже если они оцениваются ниже с точки зрения престижа (например, умением рассказывать анекдоты).

Неравенство, таким образом, не обязательно должно восприниматься негативно, только как нехватка определённых языковых навыков.Школа в наибольшей степени встроена в эту систему социальных оценок.Она и отражает, и создаёт и социальное неравенство, и связанные с ним стереоти5пы, причём это проявляется как на макроуровне (общество в целом), так и на микроуровне (конкретных индивидуумах). Языковое разнообразие и создаваемое имязыковое неравенство проявляется в школе самым наглядным образом: в том, какие языки изучаются; как дети осваивают различные социальные ситуации и познают разницу между использованием языка в семье и школе; в том, как строитсяобучение языку, если он не является родным и привычным для учеников; в том,какой язык звучит в школьных стенах и как он организует школьную повседневость.Цель исследования: выявление, описание и объяснение социальнопсихологических и индивидуальных закономерностей «языковой социализации»школьников в мультикультурном обществе (на примере реализации в Эстонии образовательной системы «погружения в язык»).Предмет исследования: индивидуально-психологические и социальнопсихологические факторы социализации детей в мультикультурной среде, а именно – ценностные ориентации и стили воспитания родителей, личностные показатели и показатели интеллектуальной деятельности детей, показатели их здоровья,языковая социализация.Гипотеза исследования: между исследуемыми характеристиками семейсуществуют различия, связанные с социально-психологическими факторами, атакже с особенностями ценностных ориентаций родителей, их установками, и,соответственно, проводимыми на их основе воспитательными воздействиями; приэтом факт выбора классической образовательной модели (среды обучения) будетпредставлен как более позитивный сценарий развития личности ребёнка.Также были выдвинуты дополнительные уточняющие (частные) гипотезы.Гипотеза 1: существуют различия между показателями как вербального, таки невербального интеллекта у учащихся двух разных образовательных сред («классическая модель» и «модель языкового погружения»).Гипотеза 2: между показателями группы семей, выбирающих систему «языкового погружения» и группы, выбирающей традиционную систему обучения, существуют различия в особенностях восприятия ребенком семейной ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи.Гипотеза 3: между показателями групп у детей существуют различия междупроявлениями агрессивности и тревожности (как относительно устойчивого основания), а также в установках личности на себя и самооценке.Гипотеза 4: существуют различия в уровне заболеваемости и специфике заболеваний детей из экспериментальной и контрольной группы.Объект исследования: в исследовании принимало участие 150 детей –(учащиеся 3-х классов+ учащиеся 4-х классов) и 262 их родителя.В целях проверки гипотезы, подразумевающей сравнение, группа была разделена на экспериментальную и контрольную.Экспериментальная группа: ученики классов «погружения» - 75 человек, ихродители- 129 человекКонтрольная группа - ученики, обучающиеся по классической образовательной модели - 75 человек, их родители – 133 человека.6Исследование являлось выборочным, поскольку при формировании объектаисследования был произведен выбор ограниченного числа элементов из изучаемой(генеральной) совокупности.

Выборки исследования являлись независимыми; также были соблюдены такие требования к ним как однородность и репрезентативность. Объём выборки был обусловлен задачами исследования, а также статистическими методами, которые предполагалось использовать.Задачи исследования:1. Провести теоретический анализ подходов к пониманию особенностейразвития личности в мультикультурном обществе, выявить его отличияот близких по значению понятий.2.

Изучить вербальный и невербальный интеллект у учащихся 3-х, 4-хклассов, обучающихся по разным образовательным моделям.3. Изучить личностные особенности детей и родителей (самооценка, проявления тревожности, агрессивность, установки, ценностные ориентации),а также семейную ситуацию.4. Исследовать взаимосвязи выбора модели обучения для ребёнка сценностными ориентациями родителей и особенностями отношений всемье.5. Провести анализ специфики и частоты заболеваний детей.Для проверки гипотез исследования были выбраны методы математикостатистической обработки данных, использовались программы SPSS 22 (академическая лицензия СПбГУ) и MSExcel 2007, для графического отображения результатов – Graphiz (opensource, лицензия Eclipse Public License v1.0)Методы и методики исследования.При разработке проблематики диссертационного исследования мы опирались на ряд методологических оснований и концептуальных подходов: представление о целостности человека, структуре и развитии личности (Б.Г.

Ананьев); принципы социокультурной детерминации психических процессов (Г.М. Андреева, Т.Г.Стефаненко, Г. Триандис); концептуальные представления о социальной психологии здоровья (И.Н. Гурвич), теория отношений В.Н. Мясищева, принципыпредметно-языкового интегрированного обучения (Дэвид Марш).Достоверность исследования обеспечивается научной обоснованностью эмпирической программы; применением методов, соответствующих его цели, предмету и гипотезам; достаточным объемом выборки; корректным использованиемметодов математической статистики при обработке данных и их интерпретацией наоснове принятых в данном исследовании теоретических принципов.Основными методами исследования являлись опрос в варианте анкетирования, а также тестирование (использование объективных, субъективных и проективных методик), статистический анализ (сравнение средних, корреляционный идисперсионный анализы).

Также использовался анализ медицинских карт учащихся с целью выявления особенностей заболеваемости, её частотности и выраженности.Методики исследования.• Тест вербального интеллекта (ТВИ, «Братиславский» тест Й. Ставело);7• Невербальные субтесты (выборочно) «Теста исследования интеллекта длядетей» Д.Векслера (WISC) в адаптированной и стандартизированной версииА. Ю. Панасюка, дополненной и исправленной Ю. И. Филимоненко и В.И. Тимофеевым– «Кубики Коса», «Недостающие детали», «Шифровка»;• Проективная методика „Hand-test“;• «Кинетический рисунок семьи»;• Опросник Басса-Дарки;• «Кто Я?» (Кун, МакПартлэнд);• Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (адаптация А.М.Прихожан);• Методика Рене Жиля;• Шкала явной тревожности CMAS;• Фрустрационный тест Розенцвейга (детский).Вследствие того, что вероятные различия, обнаруженные между школьниками, могут быть обусловлены не только влиянием обучения, но и фактором семейного воспитания, выборка родителей учащихся исследовалась с помощью следующих методик:• Методика PARI (Шефер-Белл);• Социально-психологическаяанкета(авторскаяразработка,полуструктурированное интервью);• «Ценностные ориентации» (Рокич).Помимо этого, в качестве объективного показателя был выбран фактор заболеваемости учащихся и наличия у них хронических заболеваний с тем, чтобы можно было говорить о социальном градиенте здоровья.

Вопросом являлись также точки пересечения между языковыми и социальными процессами, для которых принципиально значимым оказывается анализ происходящего в пределах школы какмодели общества в целом.Кроме вышеперечисленного использовался анализ медицинских карт учащихся, находящихся в медицинском кабинете школы. Изучались и фиксировалисьтакие объективные показатели как частота заболеваемости детей, обучающихся поразным образовательным моделям на протяжении 5 лет, наличие психосоматических заболеваний, их представленность, нарастание симптомов. Аналитическаяработа проводилась совместно со школьным врачом и медицинской сестрой.

Характеристики

Список файлов диссертации