Автореферат (1146759), страница 3
Текст из файла (страница 3)
И. Гез;А. Р. Лурия), мы выделили следующие уровни восприятия и понимания звукового текста:1)уровень фонетической перцепции;2)уровень общего понимания текста;3)уровень фокусного понимания текста;4)уровень полного понимания текста;5)уровень критического понимания текста.13Рис. 1. Уровни восприятия и понимания аудиотекстаКаждый уровень отличается глубиной, полнотой и точностью понимания звучащего текста, а также сложностью умственных операций, совершаемых слушающим.
Эти уровни могут составить основу для разработки типологии заданий на аудирование с учетом психолингвистической составляющей ипоэтапного обучения аудированию — от уровня фонетической перцепции докритического понимания текста.В главе 2 «Методика развития навыков и умений аудированияу студентов-востоковедов, изучающих английский язык» рассматриваютсяпринципы и особенности обучения аудированию студентов-востоковедов,изучающих английский язык на фоне восточных иностранных языков;метакогнитивные и когнитивные стратегии учебного аудирования; разрабатываются типология и комплекс заданий на аудирование с учетом уровней понимания текста — от перцепции до критического понимания текста.Учитывая основные принципы обучения второму иностранному языку(Н.
В. Баграмова, Н. В. Барышников) и программу обучения английскомуязыку студентов-востоковедов, в работе выделяются следующие принципыобучения аудированию.1. Принцип межкультурной направленности в ситуации, когда слушающийвыступает в роли участника устно-речевого общения. С целью14преодоления языковой и межкультурной интерференции как русского,так и восточного языка в процессе восприятия и понимания английскойречи на слух слушающий опирается на социокультурный контекст.2. Принципкогнитивно-интеллектуальнойнаправленностипредус-матривает активизацию познавательного потенциала, развитие умениясмысловой догадки и восполнения информационного пробела привосприятии и понимании речи на слух с опорой на контекст, фоновыезнания и опыт слушающего.3. Принципучетаискусственногосубординативноготрилингвизмареализуется в том, что русский язык, являющийся родным, играетдоминантную роль в парах русский-«восточный» и русский-английский.В паре «восточный»-английский ведущая роль отводится восточномуязыку.4.
Принцип рационального сочетания сознательного и бессознательногов обучении аудированию, который в основном предусматриваетсамостоятельную работу учащихся, применительно к аудированиюреализуется в процессе экстенсивного аудирования.5. Принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихсяподразумевает,чтоучащиесявладеютучебнымиибазовымиаудитивными умениями и навыками, необходимыми для успешноговосприятия и понимания речи на слух как на английском, так и навосточномязыке.Обучениеаудированиюанглийскойречиспособствует также развитию навыков и умений восприятия ипонимания речи на восточном языке.6. Принцип комплексного обучения всем видам речевой деятельностивторого иностранного языка предполагает, что обучение аудированиюстудентов-востоковедов, изучающих английский язык, осуществляетсяв комплексе с развитием умений чтения, говорения и письма.7.
Принцип сопоставительного подхода при обучении аудированиюпозволяет прогнозировать и предотвращать как языковую, так и15социокультурнуюинтерференцию.Сопоставлениенеобходимопроводить с учетом специфики условий искусственного субординативного трилингвизма.
Это означает, что в процессе сопоставленияучаствуют три языка: русский, восточный как первый иностранный,английскийкаквторойиностранный.Вданныхусловияхсопоставительный подход в основном применим к паре русскийанглийский, поскольку при сопоставлении языковых явлений какого-либовосточного и английского языков сходство обнаруживается в меньшейстепени.8. Принципадекватностизаданийнааудированиереализуетсяв том, что задания выполняются с целью формирования или развитияопределенного аудитивного навыка или умения поступательно,в соответствии уровнем воздействия звучащего текста на реципиента —от перцептивного до критического уровня, основываясь на принципепреемственности.Индивидуальный субординативный трилингвизм студентов-востоковедов,изучающиханглийскийязык,рассматриваетсяво2-йглавев соответствии с динамической моделью многоязычия (P.
Herdina, U. Jessner).Становление субординативного трилингвизма завершается к 3-му курсу, когдастуденты-востоковеды овладевают необходимыми базовыми умениями всехвидов речевой деятельности, как восточного языка в качестве первого иностранного, так и английского языка как второго иностранного языка.Восточный язык постепенно становится доминантным по отношению к английскому языку, несмотря на то, что студенты изучают восточный язык«с нуля».На этом же этапе наблюдается влияние отрицательных факторов, которые неизбежны в процессе обучения второму иностранному языку.
Преждевсего — это явление языковой интерференции на графическом, фонетическом,16лексическом и грамматическом уровнях, которое обусловлено существенными различиями в языковых системах английского языка и восточных языков, в частности в фонологической системе. Например, студенты, изучающиеяпонский язык, могут испытывать затруднения при распознавании ритмических структур в английской речи, поскольку японский язык относится к языкам с музыкальным ударением, и словесный акцент в нем выражен фонологически значимыми регистровыми соотношениями «низкий-высокий» и «высокий-низкий» на слогах или морах.В условиях мультилингвизма, с другой стороны, наблюдается явлениеположительного переноса в результате языкового контакта.
Так, изучение тональных языков (китайского, тайского, вьетнамского) и языков с музыкальным ударением (японского) способствует формированию и развитию фонологического слуха. В процессе восприятия и понимания английской речи на слухотмечается совершенствование аудитивных навыков на супрасегментномуровне.Условия субординативного трилингвизма с доминантными русскими восточным языками в целом не являются сдерживающими факторами дляуспешного развития навыков и умений восприятия англоязычной речи наслух. Мультилингвальная среда способствует формированию межкультурной,межъязыковой и когнитивной компетенций, а также расширению выборастудентом-востоковедом метакогнитивных и когнитивных стратегий аудирования.Во 2-й главе представлены метакогнитивные стратегии аудирования, которые применяются на этапе организации и планирования перед выполнениемзадания.
Понимание цели аудирования помогает выбрать соответствующиестратегии уже на первом этапе выполнения задания. Во время прослушиванияосуществляется контроль уровня понимания текста, после выполнения задания оценивается результат, а также выявляются проблемы, возникшие при выполнении задания и препятствующие достижению успешного результата.17Благодаря целенаправленному и осознанному использованию когнитивных стратегий аудирования слушающий делает логическое умозаключение наоснове: знакомого языкового материала; просодической стороны речи; паралингвистических и экстралингвистических явлений; информации, хранящейсяв долговременной памяти; фиксации звукового сообщения; сопоставленияс другими языками, изучаемыми как первый иностранный, и родным языком;классификации информации.В исследовании представлены результаты анкетирования студентово частотности применения стратегий учебного аудирования. Группа участников анкетирования состояла из 28 студентов 2-го курса восточного факультетаСПбГУ, изучающих восточный язык (китайский, японский или арабский) какпервый иностранный в рамках образовательной программы, а также английский язык как второй иностранный.
Каждому уровню частотности применениястратегии («никогда», «иногда», «часто» и «всегда») было присвоено соответствующее количество баллов (0, 1, 2, 3).Результаты опроса показали, что студенты, изучающие китайский язык,часто применяют прогностические стратегии, например определение значениянезнакомого слова с опорой на контекст, а также стратегии, связанныес функционированием механизмов памяти и внимания. Так, в процессевосприятия и понимания звучащей речи студенты концентрируют вниманиена ударных словах и изменении интонационного рисунка, что характерно длятех, кто изучает тональный язык.Студенты, изучающие японский язык, часто используют стратегиис опорой на контекст и фоновые знания, которые помогают восполнить пробелы в понимании поступающей звуковой информации, что характерно дляподхода «сверху вниз».
Наряду с этим часто применяется подход «снизувверх», например при выборе стратегии распознавания определеннойграмматической конструкции. Так, модель «снизу вверх» подразумевает распознавание отдельных слов, языковых структур, содержащихся в сообщении,18то есть процесс декодирования звукового сообщения происходит последовательно, от минимальных значимых единиц (фонем) до законченных текстов.Восполнение пробелов информации с опорой на знакомые слова и фразы является наиболее частотной стратегией среди группы студентов, изучающихарабский язык.Установлено, что специфика выбора стратегий аудирования обусловлена условиями учебного полилингвизма, в частности, изучаемым восточнымязыком в качестве первого иностранного, а также коммуникативными целямии видом задания.Опираясь на подходы к классификации навыков и умений аудирования,изложенные в работах Н.
В. Елухиной, Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез,Я. М. Колкер и Е. С. Устиновой, П. В. Сысоева, Дж. Ричардса, в работе выделяются навыки и умения учебного аудирования в зависимости от уровня понимания звучащего текста, которые легли в основу типологии заданий нааудирование.На уровне фонетической перцепции формируются способности:• опознаватьсигнификативнуюидистинктивнуюфункциюфонемы;• распознавать акцентно-ритмическую модель слова;• распознавать ритмическую модель высказывания;• определять функции ударения и интонации для обозначенияинформационной структуры высказывания;• идентифицировать слова в ударных и безударных позициях;• распознавать сокращенные формы слов;• различать границы слов;• сегментировать фразу в речевом потоке.На уровне общего понимания текста формируются умения:• понимать основную цель и мотивы говорящего;• определять тему текста;• выделять главную мысль текста;19• определять участников общения;• пропускать неизвестный языковой материал, несущественный дляпонимания.На уровне фокусного понимания текста формируются умения:• отделять главную информацию от второстепенной;• выделять факты и аргументы в соответствии с вопросами;• извлекать из текста необходимую информацию;• распознавать ключевые лексические единицы, относящиесяк теме текста.На уровне полного понимания текста формируются умения:• определять логическую связь между событиями;• распознавать средства логической связи в речи;• прогнозировать дальнейшее развитие темы на основе полученнойинформации;• определять наиболее информативные части сообщения;• догадываться о значении слов исходя из контекста;• выделять факты, примеры, аргументы и детали в соответствиис поставленной задачей;• определять временную и причинно-следственную связь событий иявлений;• распознавать коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников, целей общения.На уровне критического понимания текста формируются умения:• делать вывод на основе прослушанного текста;• прогнозировать ход развития событий, изложенных в тексте;• прогнозировать ответную реплику говорящего;• определять отношение говорящего к информации, изложеннойв тексте;• различать буквальный смысл высказывания и подтекст;20• определятьотношениеговорящегоксобеседникуприпрослушивании диалога;• различать стили изложения материала (официальный, разговорный);• отделять оценочную информацию от фактической;• обобщатьиликлассифицироватьсодержащуюсявтекстеинформацию;• оценивать новизну информации;• находить расхождения, противоречия в тексте;• выражать свое мнение об услышанном.На основании классификации уровней восприятия и понимания текста(см.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
