Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов (1099770), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерныследующиечерты: большаястепень активности,7целеустремленности,самостоятельности в выборе учебных предметов, большая вовлеченность вучебный процесс. Кроме того, студенты с более сложным образом «Я» в равноймере интересуются общеобразовательными дисциплинами и предметами поспециальности, равно мотивированы на изучение и тех, и других.Апробация результатов исследования: основные положения диссертацииобсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики МГУим.
М.В. Ломоносова (2005), на международных конференциях аспирантов истудентов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004, 2006).Структура и объем диссертации.Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы,приложений. Список литературы содержит 147 наименований, из них 24 наиностранных языках. Объем текста составляет 175 листов.
В приложенииобъемом 27 листов представлены методические материалы, таблицы и схемы, невошедшие в основной текст работы.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо введении обосновывается актуальность темы исследования; выделяютсяобъект и предмет исследования; формулируются цели, задачи и гипотезыработы;описываютсяисследования,теоретико-методологическиеобеспечениедостоверностииосновыапробациииметодырезультатовисследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическаязначимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.В первой главе нашей работы проведен теоретический анализ подходов копределению учебной мотивации студентов.Первый параграф представляет собой обзор теоретических представлений оприроде и структуре мотивационной сферы человека.Описаны этапы развития представлений о мотивационной сфере.
Первый,естественнонаучныйэтап,характеризуетсяпринципомдетерминизма–постулируется наличие у человека одного мотива, детерминирующего все егоповедение, а активная роль самого субъекта отрицается (У. Мак-Даугалл, З.Фрейд, К. Хорни,а также ранние работы А. Адлера, А. Маслоу). Второй,8антропологическийэтап(1930-1950гг.),характеризуетпереходотестественнонаучной к гуманистической парадигме мотивации (А.Адлер, Л.С.Выготский, М. Мюррей). Для третьего, ситуационно-динамического этапа,(1950-1960 гг.) характерно сближение с когнитивной психологией и интерес кдинамическим моделям, а также к механизмам мотивации конкретных видовдеятельности (Дж.
Келли, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Дж. Роттер, Д.Н. Узнадзе,Л. Фестингер). Для четвертого этапа развития психологии мотивации (с 1980 гг.)характерно сближение с психологией личности. (Б.С.Братусь, И.А. Васильев,Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, Ж.
Нюттен, Х.Хекхаузен).Понятия «мотив», «система мотивов», «мотивация» трактуются психологамипо-разному, и на данный момент в этом отношении не существует однозначной,четко определенной терминологии. Чаще всего исследователи говорят опервичности мотива, а понятие мотивации раскрывают как систему мотивов,образованную с выделением ведущего мотива, определяющего иерархию другихмотивов и объединяющего их в единое целое (А.Г.
Асмолов, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Узнадзе, Х. Хекхаузен).Важным вопросом является разделение на внутреннюю и внешнююмотивацию (П.Я. Гальперин, Э. Диси, М. Зелигман, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун,Р. Уайт, Х. Хекхаузен, М. Чиксентмихайи, П.М. Якобсон). Большинствопсихологов полагает, что в отличие от внешней мотивации, внутренняяхарактеризуетсядинамически-радостнойпоглощенностьюдействием;содержательно – тематической однородностью цели и самого выполняемогодействия.Второй параграф посвящен обзору теоретических исследований учебноймотивации студентов.Учебная мотивация, вырастающая из потребности в новых впечатлениях,значительно изменяется в школе и затем претерпевает содержательныеизменения при переходе из школы в ВУЗ.
Содержательным отличиеммотивации студента от мотивации школьника является ее переходный характер9–внейсочетаютсяпознавательнаяипрофессиональнаямотивация.Познавательная мотивация выступает как «направленность учащегося наотдельные стороны учебной деятельности», а профессиональная – как«внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека впрофессиональном поведении в целом и ориентации человека на разныестороны самой профессиональной деятельности» (А.К. Маркова).
Открытымостается вопрос о значении двух данных компонентов учебной мотивации дляпротекания учебной деятельности и для ее результативности (А.К. Маркова,Н.И. Мешков, Н.М. Симонова). На наш взгляд, профессиональная ипознавательная мотивация являются взаимодополняющими компонентами иобразуют своего рода синергию.
Эти составляющие в определенный моментмогут переходить друг в друга и образовывать единую профессиональнопознавательную мотивацию.Анализируя деятельность учения, исследователи приходят к представлениюо внутренней учебной мотивации как имеющему первостепенное значениекомпоненту (А.К. Маркова, В.И. Чирков). Отмечается, что внутренняямотивация, в отличие от внешней, связана с более высоким уровнемкогнитивной гибкости, креативности, ростом самоуважения, преобладаниемпозитивных эмоций: интереса, удовлетворения от работы.
Она коррелирует случшим запоминанием материала, высоким уровнем усвоения, выбором задач,оптимальных по трудности.В третьем параграфе рассматривается взаимосвязь учебной мотивации собразом «Я».Внимание исследователей все больше смещается на анализ внутреннихфакторов, влияющих на учебную мотивацию, таких как собственная активностьучащегося (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К.
Маркова), самостоятельность (Л.С.Выготский,С.Л.Рубинштейн,В.И.Слободчиков),субъектность(К.А.Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, Л.В. Темнова), представленияучащегося о себе (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и пр.).Х.Хекхаузен полагает наиболее перспективным обращение к инстанции Я при10рассмотрении феномена мотивации. В зарубежной психологии большоевнимание вопросу соотношения представлений о себе и мотивации уделялосьпредставителями когнитивной психологии (Б.
Вайнер, К. Двек, Э. Деси, М.Селигман, Р. Райан). Это направление чаще всего изучало влияние на учебнуюмотивацию представлений человека о своих способностях, его самооценки, атакже локуса контроля или стиля объяснений.Во второй главе нашей работы проведен обзор исследований, посвященныхпроблеме «Я», а также феномену сложности образа «Я».Первыйпараграфпредставляетсобойобзортеоретическихработ,посвященных природе, функциям и структуре образа «Я».Проблема природы «Я» человека, длительное время находившаяся в ведениифилософии, постепенно становится одной из центральных в психологическойнауке (В.Г. Ананьев, А. Адлер, Дж. Келли, И.С.
Кон, Ч. Кули, А.Н. Леонтьев, Т.Липпс, А. Маслоу, Д. Мид, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, З.Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К.Г. Юнг, Э. Эриксон, Г. Олпорт, М. Розенберг идр.).Важным вопросом является вопрос о строении образа «Я» человека (И.С.Кон, В.С. Мерлин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова). В.В. Столин выделяетследующие уровни образа «Я»: уровень организма, уровень социальногоиндивида, уровень личности. Образ «Я» в свою очередь состоит из двухвзаимосвязанных элементов: знания о себе, то есть представления о себе вформе констатации черт, и самоотношения как оценочного компонента,устойчивого переживания, пронизывающего образ «Я».Второй параграф посвящен анализу проблемы сложности образа «Я».Показателямиисследователисложностиобразасчитают:степенькогнитивной«Я»;степень слитности,дифференцированности образа«Я»илиразвитогосамосознаниясложностии«сцепленности»когнитивной и аффективной составляющей образа «Я»; степень отчетливости и«выпуклости» образа «Я», его субъективной значимости для личности; степеньвнутренней цельности, последовательности образа «Я», противоречивости или11несовместимости отдельных его качеств, несовпадения Я-реального и Яидеального, степень устойчивости и стабильности образа «Я» во времени (Г.М.Белокрылова, М.
Розенберг, С.Л. Рубинштейн). Сложность образа «Я», в томчислеиегооценочногокомпонента,рассматриваласьмногимиисследователями как коррелят уровня развития личности (М.Р. Гинзбург, В.С.Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков). Более развитая личность нетолько обладает сложно и тонко выстроенным образом «Я», но и выстраиваетсвою деятельность в соответствии с ним.Обсуждая вопрос генезиса образа «Я», роль социума в этом процессе, многиеисследователисходятсянаидеедвойственностиобраза«Я».Однойсоставляющей «Я» является так называемая присоединяющая составляющая(В.В. Столин) или первый уровень самосознания (И.И. Чеснокова). Вторая –дифференцирующая составляющая или второй уровень самосознания.
Социумиграет огромную роль в формировании образа «Я» человека, он и являетсяисточником «присоединяющей» части самосознания. Вторым важным аспектомстановления самосознания, является растущая дифференциация от социума.Результатом этого процесса становится отделяющая часть «Я», придающаясубъекту чувство уникальности.
Исследователи описывают связь междуактивностью, неслучайностью, тонкостью простроенных связей с окружающиммиром и сложностью, дифференцированностью мировоззрения человека,включающего, в том числе, и образ себя (К.А. Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн).В нашей работе под сложностью образа «Я» мы понимали следующийкомплекс характеристик: системность, целостность, диалектичность, глубину иполноту качеств «Я», входящих в образ «Я», а также своеобразную«проработанность» - наличие деталей, нюансов, «полутонов».В третьей главе исследования проведен обзор методик диагностики учебноймотивации и образа «Я», а также описано исследование связи внутреннейучебной мотивации и сложности образа «Я».12В первом и втором параграфе проведен обзор методик диагностикивнутренней мотивации и образа «Я».
Рассмотрены преимущества и ограниченияметодик,проводитсяэкспериментальныханализфакторов,исследований,аискажающихтакжетребования,результатыпредъявляемыеисследователями к методикам диагностики учебной мотивации и образа «Я».Втретьемпараграфеприводятсяиспользованныенамиметодикидиагностики учебной мотивации студентов педагогических ВУЗов.Для диагностики учебной мотивации студентов педагогических ВУЗов намибыла разработана методика «Составление учебного плана», направленная навыявление интенсивности и вида учебной мотивации, а также на определениемотивировок выбора предметов, даваемых испытуемыми. Студенты составлялиучебный план, который идеально подходил бы им лично, опираясь при этом наимеющийсяучебныйвозможностьпланвыбиратьпоихпредметыспециальности.изИспытуемыеимеющегосяучебногоимелиплана,дополнительного списка курсов, а также предметы, не фигурирующие ни водном из этих списков.
Затем студенты давали комментарии к составленномуими плану, мотивируя выбор предметов и количество часов, отведенное ими наизучениекаждойдисциплины.Студентампредлагалосьсамостоятельноопределить последовательность и логику изучения предметов. Показателямиболее высокого уровня учебной мотивации при проведении данной методикимы считали: большую осознанность и активность в выборе учебных предметов иопределении последовательности их изучения, большее время, отведенное наизучение предметов.Втораяразработаннаяинтервалов»,перцептивныхнами методикабазируетсяискаженийнаприидеео- методика«Оценка временныхмотивационнойвозникновениисостоянияобусловленности«потока»(М.Чиксентмихайи) и предполагает по искажениям восприятия времени выноситьсуждения о наличии чувства «потока» у испытуемых и, следовательно, оналичии и интенсивности внутренней учебной мотивации. Студенты давалисубъективную оценку времени, которое, на их взгляд, прошло с момента начала13занятия на разных учебных предметах.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
