Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери (1099474), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Специальноисследовалось поведение детей с разными типами привязанности и самооценки вситуацииуспеха-неуспеха.Полученныерезультатыанализировалисьвсравнительном ключе: в качестве сравниваемых групп выступали дети с разнымитипами эмоциональной привязанности к матери (надежным, избегающим,амбивалентным).Научная новизна работы определяется тем, что впервые экспериментальнопоказано наличие не только словесно декларируемого, но и неосознаваемогокомпонента самооценки младших школьников, а также его частое расхождение сэксплицитным компонентом.
Установлено более сложное строение самооценки,чем обычно принято учитывать в исследовательской и диагностической практике.Впервыепродемонстрированавозможностьуспешногопримененияадаптированного варианта Имплицитного ассоциативного теста у детей младшегошкольного возраста.7Обнаружена связь особенностей самооценки детей младшего школьноговозраста с разными типами эмоциональной привязанности к матери. Показано, чтов младшем школьном возрасте характер привязанности оказывает существенноевлияние на самооценку детей в таких сферах, как общее самопринятие, внешняяпривлекательность и компетентность в поведении.
В то же время установлено, чтосамооценка младшего школьника в сфере учебной деятельности, спортивныхдостижений и компетентности в общении со сверстниками уже в меньшей степениподвержена влиянию привязанности.Выявлена существенная роль ненадежной привязанности к матери идисгармоничнойсамооценкидетейвкачествепсихологическихусловийнеадекватного поведения младших школьников в эмоционально напряженныхситуациях, связанных с соревнованием и переживанием неуспеха.Теоретическоезначениеработыопределяетсянеобходимостьюуглубленного изучения условий и механизмов формирования самооценки вонтогенезе, а также актуальностью разработки дифференциальной психологиивозрастного развития, в русле которой раскрываются качественно специфическиеварианты психического развития, в частности, основанные на типологии видовпривязанности ребенка в матери.Практическое значение работы состоит в том, что полученные в ходеисследования данные вскрывают ряд проблемных аспектов в отношениях матери иребенка и могут быть использованы как основа для разработки комплекса мер,необходимых для коррекции возникающих трудностей с учетом выявленныхособенностей взаимоотношений матери и ребенка.
В практике индивидуальногоконсультирования целесообразно учитывать значение низкой имплицитной СО, атакже дискордантных видов самооценки как возможного психологическогомеханизма формирования у детей неблагоприятных особенностей в поведении исфере взаимоотношений.Теоретико-методологическую основу исследования составили: теорияпсихического развития и возрастно-психологический подход Л.С. Выготского иего последователей, концепция развития общения М.И.
Лисиной, а также теорияпривязанности ребенка к матери Дж. Боулби; опыт изучения проблемысамосознания и личности в отечественной и зарубежной психологии (И.С. Кон,В.В. Столин, А.М. Прихожан, К. Хорни, К. Роджерс и др.), понятие обимплицитной самооценке Э. Гринвальда.8Методы. В работе реализована стратегия констатирующего эксперимента,сравнительно возрастной метод исследования, методы беседы и наблюдения, атакже методы статистического анализа полученных данных с использованиемстатистического пакета SPSS for Windows.Методики. В работе были использованы следующие методики: «Шкаласамовосприятия для детей» С. Хартер; «Шкала экспертных оценок для учителей ивоспитателей» С.
Хартер; методика оценки надежности привязанности К. Кернс;опросник для оценки типов привязанности к матери; модифицированный вариантИмплицитного ассоциативного теста Э.Гринвальда; методика измерения уровняпритязаний; методика изучения субъективных оценочных тенденций ближайшегомикросоциума ребенка О.А.
Белобрыкиной; методика включенного наблюдения заповедением детей в ситуации игры-соревнования.Выборку составили 80 школьников 1-х и 3-х классов школы № 1273 ишколы № 1745 г. Москвы. В качестве экспертов в исследовании принималиучастие 3 учителя и 70 родителей школьников основной выборки.Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваласьнаучно-методологическойобоснованностьюисследования,использованиемкомплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам,репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистикидляобоснованиядостоверностиполученныхрезультатов(компьютернаяпрограмма SPSS.12.00 for WINDOWS).Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастнойпсихологии МГУ, на международной конференции студентов, аспирантов имолодых ученых «Ломоносов – 2004», первой и второй Всероссийской научнойконференции «Психологические проблемы современной российской семьи»(Москва,2003,2005),атакженаВсероссийскойнаучно-практическойконференции «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Калуга, 2006).Структура исследования.
Диссертация состоит из введения, трех глав,заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 192наименования, из них 63 на иностранных языках. Объем основного текстасоставляет 166 страниц. Приложение содержит таблицы данных, а такжеметодические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.9ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИВо введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированыцель, задачи, гипотезы, определены объект и предмет, указаны методологическиеоснования постановки проблемы, раскрывается научная новизна и практическаязначимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.В первой главе представлен аналитический обзор психологическойлитературы по ключевым аспектам проблемы развития самооценки:рассматривается структура самосознания и виды самооценки; особенностисамооценки в младшем школьном возрасте, а также на предыдущих ипоследующих этапах онтогенеза; приводится обзор литературных данных обисследованииимплицитнойсамооценкивсовременнойпсихологии;рассматриваются поведенческие проявления и личностные особенности у детей сразной самооценкой.В первом параграфе показана ключевая роль самооценки в общей структуресамосознания личности.
В работах И.И. Чесноковой (1978), В.В. Столина (1983),С.Р. Пантилеева (1991) и ряда других авторов самооценка называетсяцентральным звеном сферы самосознания личности. Образуя ядро личности,самооценка является важнейшим регулятором ее поведения. В онтогенезеотчетливая самооценка, как и самосознание, формируется на более поздних этапахпознания ребенком себя. Самооценка формируется под влиянием двух основныхфакторов (Божович, 1995): оценки взрослого и собственной деятельности ребенка.Структура самооценки анализируется по степени обобщенности ее разныхформ, при этом традиционно выделяются общая самооценка (иначе - общеесамопринятие или общее самоотношение) и конкретные (частные) самооценки,которые отражают отдельные качества личности (Лисина, 1997; Джемс, 1991;Harter, 1998; Kernis, 2003).
Анализируются различные точки зрения насоотношение общей и конкретных самооценок в целостной структуресамосознания. Также в этой части работы рассматриваются виды (реальная,идеальная и зеркальная) и параметры самооценки (уровень, адекватность,устойчивость, дифференцированность, временная отнесенность). В контекстеразвития самосознания и самооценки рассматривается и тесно связанное с нимипонятие уровня притязаний, понимаемое как уровень трудности выбираемыхсубъектом целей. На основании изложенного делается вывод о том, чтосамооценка по своей психологической природе является многоуровневым исложным с точки зрения структуры образованием, функционирующим вразнообразных формах и видах.10Во втором параграфе представлена общая картина развития самооценки удетей с первого года жизни вплоть до подросткового возраста; акцент делается намладшем школьном возрасте: какие изменения в самооценке происходят в этомпериоде? Какими качественными особенностями обладает самооценка младшегошкольника по сравнению с дошкольным детством и подростковым периодом?Как отечественные, так и зарубежные психологи (Л.И.
Божович, М.И.Лисина, Р. Бернс, С. Хартер) отмечают, что в течение первого года жизни уребенка первоначально возникает эмоциональное самоощущение и лишь к тремгодам можно говорить о формировании образа себя. Центральнымновообразованием раннего детства Л.И. Божович (1999) называет появление«системы Я», в которую входит как некоторое знание, так и отношение к себе, т.е.самооценка. Отечественные психологи (Лисина, Сильвестру, 1978; Авдеева, 1978;Елагина, 1982) отмечают, что если конкретные самооценки еще не развиты, тообщая самооценка, как ощущение собственной ценности, значимости и«любимости», к концу первого года уже существует.Самооценка дошкольника (Белобрыкина, 2000, 2001; Harter, 1998; Higgins,1989) отличается рядом особенностей: неустойчивостью; недостаточнойобъективностью, малой рефлексивностью, завышенным уровнем; возрастаниемчисла качеств личности и видов деятельности, оцениваемых ребенком; переходомк дифференцированной самооценке; возникновением оценки себя во времени.В младшем школьном возрасте у детей формируются все более точные иполные представления о своих физических, интеллектуальных и личностныхкачествах (Липкина, 1976; Захарова, 1980, 1981; Бернс, 1986).
Основнымдостижением младшего школьного возраста в области развития образа Я, помнению С. Хартер (Harter, 1998), является дифференциация и интеграцияпредставлений ребенка о себе. Постепенно самооценка приобретает такиекачества,какрефлексивность,дифференцированность,устойчивость,адекватность. При этом наибольшее влияние на самооценку ребенка оказываютшкольная успеваемость и оценки учителя, хотя роль родителей на данномвозрастном этапе также сохраняется. Общая самооценка как ощущениесобственной ценности и значимости остается и в младшем школьном возрастеодним из важнейших показателей психологического благополучия ребенка.Высокий уровень общей самооценки помогает детям быстрее адаптироваться вшколе, с большей легкостью переносить неудачи и преодолевать трудности(Бернс, 1986; Harter, 1998).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
