Освоение информационных компьютерных технологий как фактор развития самоотношения старшеклассников (1099414), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Ихплотность служит метрикой активности, а также нагрузки на самосознание индивида инаоборот. Качественные оценки основаны на мысли М.М.Бахтина о том, что осознатьжизнь можно как событие, а не как данность. Событийный ряд пользователя неоднороденпо степени значимости события. Понимая под этим личностный результат, поступок(Бахтин М.М.), деяние (Леонтьев А.А.) и полагая, что плотность поступков при активномприменении ИТ растёт, как и общее число событий, мы приходим к необходимости анализасамоотношения на том или ином этапе его развития в зависимости от степени освоения ИТ,влияющей и на количественную и на качественную стороны событийного ряда.
Отсюдаосновная гипотеза – степень освоения ИТ есть фактор развития самоотношения каккомпонента самосознания, и задача отдельного типологического исследования с цельюдифференциации испытуемых в зависимости от степени освоения ИТ. Считая типпользователя независимой переменной, а его самоотношение – зависимой, мы получаем витоге функцию, отражающую эволюцию самоотношения по мере освоения ИТ.Реализация этого подхода исходит из сформированности когнитивного компонентасамосознания и опережающего развития эмоционально-смыслового.
Корректность данногодопущения обосновывается двояко. Теоретически, с опорой на идеи В.П.Зинченко иС.Д.Смирнова о внутреннем пространстве и времени, об овладении хронотопом, задающемвнутренние границы личности, особенно необходимые для самокатегоризации в ситуации«слабых сред» (Белинская Е.П., Жичкина А.Е. и др.), а также идею о том, что субъективныевозможности организации деятельности избыточны по отношению к задаче. Эмпирическивысказанное предположение обосновывается, по крайней мере, тремя причинами. Это, во-11первых, подростковый возраст испытуемых, связанный с повышенной эмоциональностью,в том числе, по отношению к себе. Во-вторых, нормативный подход к формированиюмышления, уравнивающий возможности подростков в деле самопознания.
«Воспитаниечувств», напротив, происходит стихийно, эмпирическим путём, в условиях недостаточноговнимания к проблеме. В-третьих, большая изученность когнитивного компонентасамосознания, нежели аффективного, особенно в части факторов влияния.Обращение к теме постклассической рациональности подкрепляет сделанные ранеевыводы и акцентирует внимание на психолого-педагогической проблеме воспитания еёнавыков, обуславливающей узость рациональной позиции подростка. Это сказывается наразвитии его самосознания и отношения к себе.
При дискретном типе взаимодействия спознаваемой реальностью, основанном на понятии хронотопа (Швырев В.С.), конечностьнаших возможностей влечёт погрешность результата, выражающуюся в эмоциях. Это темболее верно в отношении опыта, который неотчуждаем от личности и не может быть еюформализован. Осознание «Я» как раз и отличается тем, что человек не разделён спостигаемой реальностью, но и не тождественен ей. Предмет классической рациональности– застывший объект. Для познания нашего «Я» этого мало, а с генетических позицийбессмысленно. Предмет постклассической рациональности – динамичное отношениечеловека к реальности, с которой имеет дело его активность (Швырев В.С.).
Переходя креальности самосознания, мы выделяем предметом рефлексии развитие самоотношения.Смысл обращения к постклассической рациональности в том, что в осознании «Я» несуществует готового результата. Однако проблема воспитания нужных навыков не решенадаже внутри наиболее передового, инновационного подхода к образованию, включающегостихийные, эмпирические по духу инновации и те, что являются плодом комплекснойнаучной деятельности (Ляудис В.Я.). В первом случае сказывается предметоцентристскийподход к обучению и подготовке учителей.
Низкая эффективность новаторства вызвана инеизбежным «опреснением» исходных ценностей, причём с двух сторон – системы ипедагога-новатора. И научно-обоснованный поиск путей реформы, в том числе в контекстеинформатизации, часто приводит лишь к модернизации системы обучения (Ляудис В.Я.).Так, компьютеризация учебного процесса не делает его инновационным. Прогрессдостигается не заменой техники, а выработкой новых стратегий организации учения на12основе адекватных концепций личности и её развития (Ляудис В.Я., Бодалев А.А.).
На делереализация развивающего потенциала компьютера и ИТ сильно отстаёт от техническогооснащения школ. В 2006 г. совместная проверка Минобразования и Россвязьнадзоравыявила низкий развивающий уровень компьютерных программ при довольно высокомуровне их внедрения. «Наличие обучающих программ и электронных версий учебныхпособий по отдельным предметам и темам» отмечено в 81% школ Москвы и в 70% школПодмосковья; «наличие электронных версий справочников, энциклопедий» в 43% и 20%,соответственно. Их развивающий потенциал определялся названиями («живая физика»), неподнимаясь выше искусной анимации и жёсткой регламентации действий ученика.Третийпараграфпосвящёнспецификемировоззренияпользователя.Хотяинформатизация открывает новые возможности развития мышления, не все пользователиставят эту цель и отличаются высоким интеллектом (Смыслова О.В.).
Но необходимостьсамоопределения актуальна для всех, поэтому нельзя игнорировать специфику моральнонравственного облика подростка, увлечённого ИТ, которая прямо влияет на его отношениек себе. Развитие нравственности есть постоянное совершенствование этической позиции,сопровождающееся сильными эмоциями в адрес своего «Я» (Апресян Р.Г.).Одним из внешних факторов развития нравственности является нравственностьвоспитателя (Ильясов И.И.).
В этом смысле Интернет не исключение. Сегодня он нестолько информационная система, сколько уникальная общность людей, влияние которойособенно заметно в подростковом возрасте с его резким ростом социального давления(Эриксон Э., Эльконин Д.Б.). Интернет позволяет избежать повседневных запретов иограничений, но взамен предлагает собственные этические нормы. В какой-то мере онразвивается как вызов социуму, поэтому этика Интернета сочетает альтернативный подходс заимствованиями адекватных норм обыденной реальности. Но этому процессу «переносаконтрпереноса» есть предел, обусловленный инаковостью Интернет-среды, а слабостьинституциональныхмеханизмовформированиясетевойэтикикомпенсируетсяиндивидуальным фактором.
Поэтому существует уникальная этика Интернета, носящаяне репродуктивный, но творческий характер и находящаяся в диалектических отношенияхс развитием самосознания пользователей. Так как фундамент сетевой этики составляет тообщее, что объединяет постоянных пользователей Интернета – патерналистское отношение13к своей деятельности в Сети, мы называем её патерналистской. Примерами такой этикиявляются этика хакеров (Войскунский А.Е., Смыслова О.В.), этика сетевого общения(Нестеров В.Ю., Смирнов Ф.О.) и этика Интернет-аддиктов (Войскунский А.Е., Янг К.).Выводы. Анализ закономерностей формирования мышления подростка показывает,что сегодня он не имеет возможности усвоить ничего другого кроме позиции, основаннойна классической рациональности. Со всеми её издержками и несоответствием объектупознания, если целью является осознание «Я» (Леонтьев А.Н.), когда в принципе нельзяполучить результат в готовом виде (Швырев В.С.). Это творческая задача, не имеющаяаналогов в онтогенезе, и решать её подросток вынужден, не имея опыта рациональности.Отсюда погрешность в результате, влияющая на ход социализации и отношение к себе.При этом эмоции не только сигнализируют о проблеме даже в отсутствие у человекарефлексивной позиции (Леонтьев А.Н.), они позволяют сразу увидеть средства решениязадачи; если они есть, включается аналитический аппарат (Давыдов В.В.).
На фонеинтенсификации и индивидуализации деятельности под влиянием ИТ, эмоциональноепостижение сути и путей решения проблемы эффективнее понимания происходящего.Доказательством тому эмоциональная насыщенность деятельности в Сети, отмечаемаямногими авторами (Белинская Е.П., Войскунский А.Е., Нестеров В.Ю., Смирнов Ф.О. идр.). Она объясняется ситуативными причинами, например, подавлением подросткомспонтанных эмоций (Эриксон Э., Бернс Р., Эльконин Д.Б., Обухова Л.Ф.) с последующимих компенсаторным выходом при общении в чате (Нестеров В.Ю.) и в самоотношении.Системное влияние на эмоциональность оказывает нравственное развитие в контекстеинформатизации.Морально-нравственнаясистемавместессамоотношением–эффективное средство самоидентификации, причём проблема незрелости мировоззренияподростка не касается «живой нравственности» (Ильясов И.И.), почерпнутой в ближайшемокружении.
На примере самосовершенствования (Апресян Р.Г.) видно, что подростокобязан быстро привести нравственность в приемлемый вид, иначе группа отвергнет его.Для интеллектуального роста такой жёсткой необходимости нет, поэтому сохраняющаясянезрелость мышления подростка рано или поздно приводит его к «анализу чувств», чтоподтверждается запросами на психотерапию (Н.А.Рождественская). Не требуя зрелойрациональности, самоотношение сочетает в себе постоянную активность, устойчивость14генерализованной реакции с подвижностью и вариативностью эмоций. Анализ его развитиясоответствует динамическому пониманию феномена самосознания и составляет предметисследования.
Амбивалентность последствий внедрения ИТ, предсказанная Э.Эриксоном иставшая очевидной сегодня (Бабаева Ю.Д., Белинская Е.П., Войскунский А.Е.), говорит впользу рассмотрения влияния ИТ как фактора развития самоотношения пользователя.Диагностика самоотношения продуктивна ввиду отсутствия искажений, вносимыхсамоконтролем и склонностью к социально одобряемым реакциям. Сила и значимостьэмоций, связанных с «Я», гарантируют актуализацию самоотношения, делая его удобнымобъектом эмпирического исследования, содействуют появлению у испытуемых мотивациисотрудничества.
К тому же, они прямо влияют на поведение, отсюда актуальность ипрактическая значимость анализа самоотношения подростков-пользователей ИТ.Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ приводится обзор современных работ в сфере самосознания исамоотношения, выполненных в контексте проблем информатизации и вне его. Анализисследований не связанных прямо с последствиями внедрения ИТ (Голованевская В.И.,Белинская Е.П., Вартанова И.И., Писарева Е.А., Серебрякова К.А., Хаяйнен Е.В.), убеждаетв необходимости изучения эмоционально-смысловых механизмов самосознания. В нихэмоции, образующие самоотношение, выступают либо как непосредственные, действенныеи гибкие регуляторы поведения либо как показатели адекватности формирующеговоздействия. Заметна их роль в преодолении длящихся конфликтных состояний, связанныхс осуществлением ведущей деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
