Виды и функции подкрепления деятельности учащегося в процессе обучения (1098823), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Первая основывается назнании существенных для деятельности признаков объектов и потому имеет,17скорее, информационную основу («осведомленность» деятеля), в то время какинициативная самостоятельность предполагает прежде всего возникновение усубъекта побуждения к действию.
Наличие достаточно высоких показателей похарактеристикедифференцированностиявляетсяважнейшимусловиемуспешного проявления индивидом инициативной самостоятельности приреализацииумения,нонепосредственнойпричинойинициированиядеятельности выступает актуализировавшаяся потребность индивида.Характеристикупроцессуальнойсамостоятельностиуменияиегоосвоенность также нельзя отождествлять: об «освоенности» умения можноговорить лишь в тех случаях, когда имеются хотя бы минимальные показателипо характеристике его операционной самостоятельности.Какинициативная,такиоперационнаясамостоятельностьимеютотношение также к прочности.
Самостоятельность базируется на прочномумении, однако не может быть сведена к характеристике прочности: последняяозначает меру наличия не только самостоятельности, но и любого другогосвойства действия.В связи с рассмотрением характеристики самостоятельности деятеляследует отметить также исследование С.К. Жантикеева, выполненное подруководством Т.В. Габай и направленное на выявление условий формированияхарактеристики актуализируемости усваиваемого предметно-специфическогодействия.
Последняя, несомненно, имеет тесную связь с характеристикойинициативной самостоятельности.Подкрепление в ходе учебной деятельности не должно отождествляться собратной связью – они выполняют различные функции. Конечно, воздействиеподкрепляющего агента, так или иначе, предполагает информирование деятеляоб успешности деятельности: оно либо подтверждает адекватность ееориентировочнойосновы,либоскорректироватьпоследнюю.Ссвидетельствуетдругойстороны,онеобходимостиподтверждениеилинеподтверждение правильности действий учащегося имеет отношение кподкреплению только в том случае, если означает получение им информации, вкоторой он нуждается (Н.Ф.
Талызина). Важно, однако, то, что информацияобратной связи может выступать в качестве подкрепляющего агента,обусловливая возникновение процесса подкрепления.18***В работе эмпирически проверялось предположение о том, что подкреплениевыполняемого учащимся предметно-специфического действия обеспечиваетстановлениесоответствующегоемуумениясдостаточновысокимипоказателями по характеристике самостоятельности.Раздел второй «Экспериментальное исследование подкрепления вдеятельности учения».Во втором разделе представлены методика проведения исследования, ход ирезультаты исследования, обсуждение результатов исследования.Впервойглаверазделаподробно2описываютсяметодики,используемые в каждой из пяти серий экспериментального исследования.В серии I проверялось предположение о том, что опережающееподкрепление способствует поддержанию процесса усваиваемой деятельности.Были организованы две группы – контрольная (КГ–I) и экспериментальная(ЭГ–I).Исследованиепроводилосьнаурокахтруда(кулинарияимоделирование одежды), поскольку внешняя практическая деятельностьпредоставляетвозможностьнаблюдатьдеятельностныеактыпопреобразованию предмета в развернутом виде.
Всего в исследованииучаствовали 63 учащихся шестых и седьмых классов. В КГ–I деятельностьучащихся предварялась ориентировкой: им объяснялись характеристикипродукта, который должен быть получен, говорилось, из чего и с помощьюкаких средств он должен быть приготовлен, указывались адекватные внешниеусловияипоследовательностьопераций.ВЭГ–Iпомимовведенияориентировки имело место опережающее подкрепление: учащимся сообщалось,какиепреимуществаонибудутиметьврезультатеовладениясоответствующими умениями.В серии II проверялось предположение о том, что завершающееподкреплениеспособствуетформированиюуучащегосяинициативнойсамостоятельности, то есть устойчивой тенденции к воспроизведениюзаданногопредметно-специфическогодействияприактуализациисоответствующей потребности и наличии адекватных условий.
В данной сериииспользовались две группы – контрольная группа (КГ–II) и экспериментальная(ЭГ–II). В обеих группах за деятельностью, которая прежде уже выполнялась19учащимися, проводилось наблюдение. В КГ–II наблюдение велось задеятельностью учащихся, ранее не получившей завершающего подкрепления.Передповторнымвоспроизведениемдеятельностиобеспечиваласьориентировка (см. выше в серии I), и при помощи вопросов былиактуализированы ранее приобретенные учащимися знания, касающиеся правилтехники безопасности и выполнения аналогичных деятельностей. В ЭГ–IIнаблюдалось выполнение деятельности, которая ранее получила завершающееподкрепление; перед ее выполнением также обеспечивалась ориентировка иактуализация знаний учащихся.
Дополнительно в данной серии исследовалось,как завершающееподкреплениеповлияетнавключениеучащихсявнеприятную для них деятельность. Всего исследованием были охвачены 56человек – учащиеся 5-х и 6-х классов. Кроме того, принимались во вниманиеответы учащихся 4-х – 11-х классов на вопросы анкеты, использовавшейся всерии III.В серии III проверялось предположение о том, что имеется тенденция квведению самими учащимися актов подкрепления в процесс учения. С этойцелью нами был проведен опрос учащихся 4-х – 11-х классов с помощьюразработанной нами анкеты. Опросом были охвачены 305 испытуемых.В анкете выяснялось, включает ли учащийся самостоятельно в деятельностьученияактысамоподкрепления,поддерживаетлиучащийсяпроцессвыполнения собственной деятельности путем самостоятельного введенияопережающегоподкрепления.Выявлялисьфактысамостоятельногоинициирования действий, направленных на обеспечение завершающегоподкрепления усваиваемого.Помимо анкетирования проводилось наблюдение задеятельностьюучащихся, в ходе которого выявлялось наличие или отсутствие деятельностныхактов, направленных на самоподкрепление.
Наблюдение проводилось на урокахтруда, где учащимися выполнялось преобразование внешних объектов: этопредоставлялонамвозможностьдлядетализированныхнаблюдений.Наблюдение проводилось в 5-х – 7-х классах, всего в исследовании участвовали76 человек.В серии IV проверялось предположение о том, что опережающееподкреплениеспособствуетинициированию20процессаусваиваемойдеятельностиприпервоначальномеевыполнении.Вданнойсериииспользовались две группы – контрольная группа (КГ–IV) и экспериментальная(ЭГ–IV). В КГ–IV деятельность учащихся предварялась ориентировкой (см.выше в серии I), однако опережающее подкрепление не обеспечивалось.
В ЭГ–IV помимо введения ориентировки имело место опережающее подкрепление:учащимся сообщалось, какие преимущества они будут иметь в результатеовладения соответствующим умением. Использовались уроки труда (пошиводежды). Во время урока производилось наблюдение за состоянием учащихся ификсировалось время наступления у них работоспособного состояния. В серииIV участвовали 35 учащихся 7-х классов.В серии V исследовалось, как влияет опережающее подкрепление (вмодальности наказания) на инициирование учащимся акта подавленияпоявляющегося побуждения.
С этой целью проводился анализ деятельности, вкоторойприсутствовалоопережающеенаказаниезаодинизактовдеятельности. Данный акт деятельности отражался в схеме ее ориентировочнойосновы. Наблюдения проводились на уроке труда – учащиеся усваивали умениевыпекать пиццу. Детям разрешалось выполнять почти все акты деятельностисамостоятельно, кроме акта, связанного с использованием духовки. После того,как учащимися был потреблен полученный продукт, им предложили вписьменной форме описать процесс приготовления пиццы. Детей просиливоспроизвести именно нормативный способ приготовления пиццы, а невспомнить о тех операциях, которые они реально выполняли на этом уроке.
Вэксперименте участвовали 26 учащихся 5-х классов.Во второй главе раздела 2 представлены результаты и ход исследованияв пяти сериях эмпирической части.Результаты исследования в серии I показали, что в ситуациях затруднения вЭГ–I было зафиксировано на 31 обращение за помощью (как к одноклассникам,так и к учителю) больше, чем в КГ-1. Это отражает большую степеньактивности учащихся в ходе учения.21Таблица1.Характеристикавыполненияпроцессадеятельностивзависимости от наличия опережающего подкрепления.ГруппыКГ–I (опережающееподкрепление необеспечивалось)ПоказателиЭГ–I (с опережающимподкреплением)Количество обращений кучителю32,58 % 1 (29 обращений)67, 42 % 1 (60 обращений)Количество отвлечений72,50 % 2 (87 отвлечений)27,50 % 2 (33 отвлечения)1Процент высчитывался от общего количества обращений к взрослому в процессесамоконтроля в контрольной и экспериментальной группах.2Процент высчитывалсяэкспериментальной группах.отобщегоколичестваотвлеченийвконтрольнойиРезультаты исследования в серии II показали, что в ЭГ–II при выполненииучащимися предметно-специфической деятельности, уже получившей ранеезавершающее подкрепление, 100 % учащихся включились в деятельность пособственной инициативе.
В ЭГ–II уже через 5 минут после того, как учащиесявошли в класс кулинарии (наличие адекватных условий), они все включились вдеятельность, не дожидаясь начала урока. Учащиеся сами заботились осоздании условий для выполнения деятельности. Никто не забыл необходимыематериалы или инструменты; еще будучи дома, они готовились к ней ипредвкушали результат. Те, кто не успел выполнить задание на уроке,продолжали увлеченно работать на перемене. В КГ–II при выполнениипредметно-специфической деятельности, еще не получившей завершающегоподкрепления, в работу по собственной инициативе включились 46 %испытуемых.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
