Виды и функции подкрепления деятельности учащегося в процессе обучения (1098823), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Наличием физиологических механизмов, отвечающих за осуществлениепроцесса подкрепления, подтверждается существование психологическихфеноменов подкрепления. О важности анализа физиологического уровняразвития действия при исследовании подкрепления говорил П.Я. Гальперин:результат действия укрепляет механизм, который произвел это действие.Данные ряда экспериментов (Л.Г. Воронин, Е.Н. Соколов, Н.Н. Данилова)делают несомненным, что при исследовании явления подкрепления долженрассматриваться, прежде всего, сам его процесс. Подобный процесс не можетзаключаться лишь в воздействии стимула-подкрепителя на индивида, арезультат подкрепления не может рассматриваться только как «увеличениечастоты» выполнения индивидом данного акта в будущем, как это понималосьбихевиористами.Подкрепление включает процессы разных уровней – те, что составляютвзаимодействиедеятелясвнешниммиромдлясозданиясредстваудовлетворения потребности, «конечное действие» по ее удовлетворению и тепроцессы,которыеопределенноевремязатрагиваютпослеструктурымозгаудовлетворенияипротекаютпотребности.ещеУказанноепредставление о подкреплении соответствует принципам системного идеятельностногоподходов.Онопредполагаетиспользованиепонятиядеятельности, в котором ее состав отражается во всей его полноте, то естьпринимается во внимание и ее конечное звено – действие по удовлетворениюисходной потребности.

Это согласуется с пониманием А.Н. Леонтьевымдеятельности как «молярной, не аддитивной единицы жизни телесного,материального субъекта»: именно такая деятельность реализует его жизнь. П.Я.Гальперин отмечал, что цепь промежуточных действий может быть оченьдлинной, но она обязательно должна завершаться «конечной целью», иначепромежуточные цели теряют свое вторичное, производное от нее значение.Несмотря на различие методологических позиций, на эмпирическом уровнеанализа понимание этой реальности бихевиористами было весьма близким к13тому, которое следует из деятельностного представления о закономерностяхприобретенияопыта:«подкрепление»отражаетцентральноеусловиецелесообразного изменения активности индивида в последующих циклах еевоспроизведения.Однакоспозицийдеятельностногоподхода–натеоретическом уровне анализа – каждый элемент этой системы осмысливаетсяиначе, поскольку рассматривается не просто «активность организма», адеятельность субъекта.

Что касается «подкрепителя», запускающего этотпроцесс, то речь должна идти не о каком-то агенте, исходящем от среды, а опродукте собственной деятельности индивида. Этот продукт уже отчужден отнего, и теперь, действительно, принадлежит среде, однако индивид не упускаетего из виду, поскольку изготовил его для того, чтобы потом использовать каксредство удовлетворения своей потребности. Процесс функционирования этогосредства вплетается в процесс конечного деятельностного акта, а последнийстановится частью всего процесса, составляющего подкрепление.Понятие «подкрепление», используемое современными физиологами, имеетнепосредственное отношение к данной реальности, хотя и не совпадает ссоответствующим психологическим понятием.

В их исследованиях онорассматриваетсяпреждевсегокакпроцесс,связанный свнутреннейактивностью нервной системы человека. «Подкрепление» понимается авторомфизиологом как «механизм центральной нервной системы», обеспечивающийудовлетворение потребности (Д.В. Колесов). Специфика понятия подкрепленияопределяется задачей физиолога – разобраться в физиологических механизмахтекущей активности индивида, тогда как задача психолога заключается в том,чтобы выяснить, как характер выполнения этой активности в настоящем влияетна выполнение такой же активности в будущем. Имея в виду даннуюзависимость, физиолог, однако, не делает акцента на ее исследовании.

Такимобразом, понятие «подкрепление», используемое в современной физиологии,хотя и отражает реальность подкрепления, с которой также имеет делопсихолог, однако оно фиксирует в ней прежде всего то, что относится кфизиологическомууровнюэтогоявления.Подобноепонятиедлядеятельностного рассмотрения закономерностей приобретения индивидомопыта – как индивидуального, так и общественного – представляетсянедостаточным.14Что же касается содержания одноименного понятия «подкрепление» внепсихологических областях знания, то его связь с исследуемой намиреальностьюслабая.Самоэтослово,какправило,несетзначениеколичественного усиления, укрепления, возрастания по силе или объему ужесуществующего объекта.Психологическое исследование требует такого понятия «подкрепление»,которое отражало бы данное явление на всех его уровнях, существенных длятакого анализа.

В частности должны учитываться и те процессы, которыепроисходят после удовлетворения потребности в исходном деятельностномцикле.Удовлетворение исходной потребности сопровождается возникновениемположительныхэмоцийизавершающихсяформированиемосуществлениемследовыхфункциональногопроцессов,мозговогоорганадеятельности. Если у деятеля впоследствии актуализируется та же потребностьи возникнет соответствующая ситуация, то он сможет осуществить подобнуюдеятельность и достичь удовлетворения исходной потребности.Подкрепление должно быть рассмотрено как процесс, в результате которогоу индивида, выполняющего определенную деятельность с внешней помощью,появляется способность выполнять ее в будущем самостоятельно.В пятой главе раздела 1 констатируется, что с переходом от общегоанализа подкрепления к контексту учения имеет место, с одной стороны,признание исследователями значимости подкрепления для усвоения опыта, а сдругой – недостаточная проработанность этой проблемы.С.Л. Рубинштейн связывает с подкреплением, имеющим место в учении,возрастание у учащегося познавательного интереса: успешная деятельность поовладению определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.В контексте воспитания данное понятие использует Ю.Б.

Гиппенрейтер.Она пишет о необходимости применения в этом процессе как поощрения, так инаказания.Напримереслепоглухонемойдевочки ЕленыКеллеронапоказывает, что когда из процесса воспитания исключается наказание,направленное на сдерживание непосредственных побуждений ребенка, то унего возникают негативные формы поведения.15В ходе анализа бихевиористской теории Н.Ф. Талызина рассмотрела сдеятельностных позиций факты, касающиеся роли подкрепления в ходеприобретения опыта. Она заключает, что, проведенные бихевиористамиисследования не могли выявить роли подкрепления, так как воздействия,оказываемые на испытуемых в ходе эксперимента, не несли подкрепляющуюфункцию. В ситуациях обучения человека это было связано с тем, чтобихевиористами не учитывалась роль мотива и целей деятельности приисследовании воздействия на него подкрепляющего эффекта.О подкреплении в учении говорил и П.Я.

Гальперин, который связывал егоглавным образом со вторым типом ориентировки. Что же касается третьего еетипа, то мы не находим в его текстах развернутых высказываний онеобходимости или специфике подкрепления. Возможно, П.Я. Гальперинполагал, что обеспечение учащегося полноценной ориентировкой снимаетнеобходимость подкрепления.Вработеособорассматриваетсявопрососоотношениипонятий«ориентировка» и «подкрепление»: ориентировка предваряет учение ипронизывает каждый его акт, однако она не заменяет собой других условийучения.

Прежде всего, ориентировка, как и контроль, универсальна, посколькуимеет место в любой деятельности, тогда как подкрепление характеризуетисключительно процессы приобретения опыта (Т.В. Габай). Если ориентировкадает учащемуся ответ на вопрос, как выполнить новое для него действие, нопри этом учащийся не знает, зачем он должен им овладевать, то он не будет еговыполнять. П.Я. Гальперин пишет, что вначале следует указать продукт,который должен быть достигнут, а затем действие, которое ведет к этомупродукту. Очевидно, что помимо этого учащийся должен также получитьинформацию о тех свойствах будущего продукта, которые позволят емуудовлетворить ту или иную из его потребностей.

Таким образом, если учительпомогает учащемуся представить будущий продукт деятельности в планевоображения, то учащийся, очевидно, должен представить себе такжевозможность удовлетворения посредством его определенной потребности. Этозапускает механизм опережающего подкрепления, который в свою очередьбудет не только обеспечивать инициирование деятельности учения, но иподдерживать ее процесс.16Опережающее подкрепление является смежной реальностью по отношениюк ориентировочной части, но оно не «растворяется» в ней, так как у них разныефункции. Если ориентировка как таковая направлена на информированиеиндивида о наличных и нормативных условиях предстоящей или текущейдеятельности (в том числе о правильном способе ее выполнения), тоопережающее подкрепление скорее обеспечивает побуждение индивида кинициированию деятельности или к ее продолжению.Завершающее и опережающее подкрепление рассматриваются, преждевсего, в связи с исследованием их возможностей обеспечивать усвоениенекоторой, заранее определенной в своем содержании, деятельности, чтовыражается в приобретении человеком способности самостоятельно еевыполнять в будущем.

Переход от начального положения, когда учащийсявыполняет подлежащую усвоению деятельность с внешней помощью, кконечному (желаемому) положению, когда он выполняет эту же деятельностьсамостоятельно, можно считать сущностью учения, как и усвоения вообще.Н.Ф. Талызина неоднократно отмечала важность введения характеристикисамостоятельности в число основных психологических характеристик действия.Однако в деятельностной теории учения остаются недостаточно изученнымиусловия становления действия в качестве самостоятельного.Вместе с тем П.Я. Гальпериным была подготовлена почва для анализаданной проблемы в рамках учения: он описал две характеристики –дифференцированность и освоенность действия.

Что касается освоенностидействия, то ее показателями являются легкость и быстрота его выполнениядеятелем, и эти показатели не могут не иметь отношения к операционной(процессуальной) самостоятельности, то есть способности к беспроблемномувоспроизведению операционного состава действия.Характеристика дифференцированности, выделенная П.Я. Гальпериным,должна быть соотнесена с характеристикой инициативной самостоятельности.Последняя, также как и дифференцированность действия, рассматривается какпредрасположенность к инициированию процесса деятельности именно итолько в адекватной ему ситуации. Однако способность к дифференцировке иинициативная самостоятельность не одно и то же.

Характеристики

Список файлов диссертации