Федоров А.В. - Медиаобразование - вчера и сегодня (1094528), страница 33
Текст из файла (страница 33)
А.П. Значит, для того чтобы медиаобразование стало обязательным компонентом обучения в школах и вузах, требуется...
А.Ф. ...объединить усилия международных и правительственных структур с локальными усилиями в конкретных регионах и учебных заведениях. Полагаю, что это самый верный путь к решению вопроса.
Н.К. Можно ли говорить о каких-то наиболее популярных (интересных, эффективных) видах работы, применяемых для развития медиаграмотности в обучении — в школе и вузе?
А.Ф. Они весьма разнообразны. Наиболее популярны в мире методики, связанные с созданием школьниками и студентами собственных медиатекстов (газет, радио- и телепередач, клипов, фильмов, интернет-сайтов). Большой опыт такой работы накоплен во Франции, Великобритании, Германии и России.
Впрочем, довольно распространены и методики британского медиапедагога Л. Мастермана, направленные на развитие различных видов критического анализа медиатекстов разных видов и жанров. В России до сих пор популярны методики эстетического анализа медиатекстов, традиции которых заложены основоположниками медиаобразования в России — О.А.Барановым, С.Н.Пензиным и Ю.Н.Усовым.
Н.К. Я правильно понимаю, что критический анализ помогает в первую очередь осмыслить и оценить содержание медиатекста, а эстетический — разобраться в том, как этот медиатекст сделан и как он на нас воздействует ?
А.Ф. Да, вы совершенно правильно понимаете. Эстетический анализ медиатекстов, то есть анализ художественной концепции медиапродуктов разных видов и жанров, тесно связан с эстетической (художественной) теорией медиаобразования. Теоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель такого образования мне видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое / художественное восприятие и вкус, способность к квалифицированному эстетическому анализу. Вот почему здесь на занятиях со школьниками и студентами основное внимание уделяется анализу языка медиакультуры, критическому анализу авторской концепции художественного медиатекста.
Возвращаясь к видам работы — в последние годы в разных странах появились и такие новые интересные виды творческих работ, как медиаобразова-тельные исследовательские проекты, портфолио, эффективность которых доказана как на практике, так и в диссертационных исследованиях.
Учитывая, что в последние годы многие провайдеры открыли для школ и вузов возможности для создания бесплатных сайтов для разнообразных интернет-проектов, я бы рекомендовал учителям использовать эти возможности для интересных творческих заданий медиаобразовательного характера (например, школьники создают дискуссионный интернет-клуб, в котором они могут обсуждать телевизионные передачи или сериалы, а также проводить конкурсы любительских фотографий с обсуждением работ).
Н.К. В своей прошлогодней статье (Перемена, 2007, 8(3), 13-19) Вы рассказывали нашим читателям о творческих заданиях, которые Вы предлагаете студентам специализации "Медиаобразование". А какие задания, могут, на Ваш взгляд, оказаться эффективными и на школьных уроках?
А.Ф. Такого рода заданий у меня разработано много. С ними можно познакомиться на страницах моих монографий и учебных пособий, многие из которых можно найти в Интернете (http://www. edu.of.ru/mediaeducation/default.asp? ob_no=19993). Мой практический опыт показал эффективность использования ролевых игр медиаобразовательного характера ("Я — продюсер", "Я — сценарист", "Я — режиссер", "Я — актер",
"Я — журналист" и пр.). Во время такого рода ролевых игр учащиеся на собственном практическом опыте проникают в творческую лабораторию медийных профессий, учатся создавать собственные медиатексты, что потом помогает им лучше оценивать, анализировать работы профессионалов.
Или, например, такие творческие задания, развивающие воображение, фантазию, ассоциативное мышление, невербальное восприятие:
- создание рекламных афиш собственного медиатекста (вариант: афиши к профессиональным медиатекстам) в технике фотоколлажа с дорисовками, либо целиком на основе оригинальных собственных рисунков;
- создание рисунков и коллажей на тему российских и зарубежных произведений медиакультуры — например, фильмов или телешоу;
- создание рисованных "комиксов" по мотивам тех или иных медиатекстов,
рассчитанных на определенную возрастную аудиторию. Например,
учащиеся пытаются создавать комиксы для дошкольников или комиксы
для своих ровесников.
После выполнения таких творческих заданий проводятся конкурсы афиш, коллажей, рисунков, комиксов — обсуждаются их достоинства и недостатки, авторы творческих работ имеют возможность публичной защиты своих произведений, отвечают на вопросы педагога и сверстников, что опять-таки развивает перцептивные и коммуникативные умения, критическое мышление, медиа-компетентность.
А.П. Медиатехнологии и медиатексты ведь очень разнообразны, верно? Как и возможности их использования в обучении... Какова, на Ваш взгляд, "медиаобразовательная ценность" книжек-комиксов?
А.Ф. В отличие от Запада, в России комиксы не имеют особой популярности среди педагогов, школьников и молодежи. Российская молодежь значительно больше увлечена Интернетом, мобильной телефонией, развлекательными телепередачами и фильмами. Понятно, что и медиаобразовательные задания, связанные с созданием учащимися комиксов, гораздо популярнее в Америке, чем в России... Хотя, как только что было сказано, мы тоже иногда применяем подобные творческие задания на своих занятиях. Ценно, что задания, связанные с созданием комиксов, увлекают учащихся с ярко выраженными способностями к рисованию. Ведь многие педагоги в своей практике сталкивались с тем, что часто ученик, плохо умеющий излагать свои мысли на бумаге или в устной речи, оказывается успешнее одноклассников в невербальном выражении мыслей и чувств — в рисунках, афишах, комиксах...
А.П. А разнообразные возможности Интернета - интернет-блоги, "YouTube", социальные сети типа "Face-Book", " Мой круг", "В контакте" — можно ли использовать их на уроках для решения медиаобразовательных задач?
А.Ф. Конечно, тут открываются интересные перспективы для практико-ориентированного медиаобразования. Можно нацелить учеников на создание собственного интернет-блога или предложить им обсудить значимые для них вопросы на одном из социальных сайтов, или выполнить творческую работу и разместить ее в YouTube. Главное, чтобы задания, которые мы предлагаем ученикам, развивали их критическое мышление, подталкивали их к созданию гуманистических по содержанию медиатекстов, помогали анализировать конкретные медиатексты. Например, можно посвятить интернет-блог обсуждению содержания и качества современной молодежной прессы. Одно из возможных заданий: школьники интервьюируют своих учителей — выясняют, как они относятся к проблемам медиакомпетентности личности, — и размещают готовые интервью в своих блогах. Для этого на занятиях факультатива или кружка по основам медиакультуры учитель может помочь школьникам разработать проект такого блога, составить вопросы к интервью.
Возможности YouTube могут быть использованы учителями для размещения ролевых творческих заданий "Я — фотограф" или "Я — режиссер/оператор".
А.П. А на практике? Кто-нибудь уже дает своим ученикам такие задания?
А.Ф. Такого рода творческие интернет-проекты проводятся, например, в России с 1996 по настоящее время под руководством и по методическим пособиям моей коллеги из Российской академии образования Е.Н.Ястребцевой (http://www.ioso.ru/scmedia/what.htm). А в 2005-2006 годах Центром медиаобразования в Тольятти проводился конкурс медиаобразовательных проектов в Интернете (http://www.mec.tgl.ru/ index.php?module=subjects&func= listpages&subid=57).
Многочисленные исследования во всем мире доказали, что использование подобных заданий существенно развивает перцептивные, творческие и аналитические способности учащихся, их знания в области медиа. Да и учебный процесс становится более разнообразным, интересным, творческим.
Конечно, некоторые педагоги полагают, что подростки и молодые люди и без того проводят в Интернете почти все свое свободное время, поэтому нет необходимости посвящать еще и драгоценное урочное время все тому же Интернету, и что надо, наоборот, постараться оградить учащихся от виртуального мира. Однако я не считаю такую точку зрения конструктивной. Оградить учащихся от новых информационных технологий все равно не удастся. А вот использовать новые медиа для медиаобразовательных целей — действительно интересная задача для творчески мыслящего педагога.
В то же время в стихийном использовании новых интернет-возможностей есть и опасности. Например, технически продвинутый, но находящийся на низком уровне медиакомпетентности подросток может начинить свой блог, сайт или раздел в YouTube медиатекстами, содержащими нецензурную брань, порнофото/видео, пропаганду насилия, наркотиков, расизма или иного негатива. И не нужно быть экспертом в области медиакультуры, чтобы убедиться, что сегодня такого рода молодежное медийное "творчество" — явление, увы, достаточно распространенное.
А.П. Говоря о негативной стороне новейших медиатехнологий: не считаете ли Вы, что пора учить наших учеников основам безопасности в Интернете?
А.Ф. Известно, что одна из основных задач медиаобразования в современных условиях — формирование и развитие у аудитории критического подхода к тем или иным медиатекстам, распространяемым по каналам массовой коммуникации. Подросток, способный критически оценивать, анализировать медиатекст, вряд ли попадется на "крючок" интернет-преступников, маньяков и прочей нечисти. Проблемы безопасности учащихся в Интернете и мобильной телефонной связи, конечно же, должны рассматриваться и анализироваться на медиаобразовательных занятиях — ведь далеко не всем виртуальным собеседникам можно доверять, порой это весьма опасно...
Однако эти проблемы трудно рассматривать без предварительного знакомства учеников с типичными целями, методами и приемами манипулятивного медийного воздействия, его социально-психологическими механизмами, без проблемного анализа информации. Зная конкретные приемы медийных манипуляций, школьники смогут критичнее воспринимать любую информацию, поступающую по любым информационных каналам, включая Интернет.
Здесь можно предложить следующую методику учебной работы:
- выявление и показ социально- психологических механизмов медийных манипуляций;
- показ и анализ методов и приемов типичных манипулятивных воздей
ствий медиа;
- проблемный анализ медиатекстов с использованием:
- просеивания информации (под "просеиванием" имеется в виду аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио, очищение информации от "румян" и "ярлыков" путем сопоставления с действительными фактами);
- снятия с информации ореола "типичности", "простонародности", "авторитетности";
- критического анализа целей и интересов "агентства", то есть
источника информации.
Конечно, при этом надо иметь в виду разницу между информационным и художественным медиатекстом.
Один из самых острых вопросов, касающихся манипулятивного воздействия, — медийное насилие. Бесспорно, немногие школьники пытаются в реальной жизни подражать жестоким медийным персонажам. Но некоторых подростков (и это доказано, к примеру, многими американским исследованиями) "привыкание" к медийному насилию приводит к равнодушию, неспособности к нормальному человеческому состраданию. Отсюда ясна медиаобразовательная задача: скажем, обнаружить истинную сущность персонажа-супермена, убивающего десятки людей.
В частности, мы применяем на занятиях эффективную игровую форму — "расследование": учащимся предлагается расследовать преступления персонажей медиатекста, содержащего сцены насилия. Дается задание выявить незаконные, жестокие, антигуманные действия персонажей. Таким образом, собрав веские "улики", учащиеся выстраивают итоговое обвинение против авторов (агентств) тех или иных медиатекстов, использующих насилие — или пропаганду насилия — для коммерческих целей.
Н.К. Что бы Вы хотели пожелать читателям "Перемены"?
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
