Федоров А.В. - Медиаобразование - вчера и сегодня (1094528), страница 28
Текст из файла (страница 28)
Российская педагогическая энциклопедия. (1993). Т.1. М.: Большая российская энциклопедия.
Федоров А.В. (2004). Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика (4), 43-51.
Федоров А.В. (2005).Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Кучма.
Приложение – Краткий медиаглоссарий
Медиавосприятие – восприятие аудиторией чувств и мыслей авторов медийных произведений, выраженных с помощью средств образности, присущих данному виду и жанру медиа.
Медиатекст – сообщение, изложенное в любом медийном виде (пресса, радио, ТВ, кинематограф, видео, интернет и пр.) и жанре (статья, передача, фильм, клип, саундтрек и пр.).
Анализ персонажей – анализ характеров, мотивов поведения, идейных ориентаций, поступков/ действий персонажей медиатекстов.
Медийные агентства – редакции, студии и т.п.
Медийные категории – виды и жанры медиа.
Медийные технологии – технологические способы создания медиатекстов.
Медийные языки – изобразительные средства, используемые для создания аудиовизуальных образов текста/сообщения.
Медийные репрезентации – переосмысление фактов реальной действительности в медиатекстах.
8. Медиаобразование должно стать частью учебных программ
Интервью с Александром Федоровым,
Президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России *
* Впервые опубликовано в: международном журнале Thinking Classroom (Русскоязычный вариант названия – «Перемена»). Copyright © 2006 by the RWCT International Consortium. www.rwct.net First publication in Thinking Classroom. An International Journal of Reading, Writing and Critical Reflection. 2006. Vol. 7. N 3, p.25-30.
Сегодня и сторонники и оппоненты называют профессора Александра Федорова “главным энтузиастом российского медиаобразования”. Редактор специализированного журнала “Медиаобразование”, президент профессиональной ассоциации медиапедагогов, лауреат множества премий, руководитель ряда научно-исследовательских программ, автор более десятка книг и сотен статей по теории, истории и проблемам российского и зарубежного медиаобразования и киноискусства, проректор Таганрогского государственного педагогического института… список можно продолжать еще долго, но и перечисленного достаточно, чтобы поверить: перед нами человек, не понаслышке знающий о том, что происходит сейчас в мире медиапедагогики. Редакторы нашего журнала Наталья Калошина и Алисон Прис попросили Александра Федорова ответить на несколько вопросов. Мы надеемся, что его ответы помогут нашим читателям разобраться в процессах, происходящих в современном медиаобразовании, и решить для себя, в какой степени вопросы медиаграмотности касаются каждого из нас – учителей, учеников, студентов, – ведь все мы живем под непрекращающимся ливнем из медиатекстов, бесконечно разнообразных по форме и содержанию...
Н.К.: Александр Викторович, Вы известный в России – и не только в России – специалист по медиаобразованию, и именно с этой сферой будут связаны все вопросы, которые мы с Алисон хотели бы Вам задать. Сам термин медиаобразование в наше время, кажется, знаком уже всем – вот только понимают его многие по-разному… Давайте сначала определим, о чем пойдет речь. Медиаобразование – это знания о средствах коммуникации, о том, как они работают, или как ими пользоваться, или что-то другое?
А.Ф.: В 2003 году я провел опрос экспертов в области медиаобразования из разных стран – и 25 из 26 опрошенных среди разных вариантов дефиниций медиаобразования посчитали наиболее адекватным определение ЮНЕСКО:
“Медиаобразование
• связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми,
экранными и т.д.) и различными технологиями;
• дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется
в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;
• обеспечивает человеку знание того, как:
• анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
• определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;
• интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;
• отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;
• получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции” [1].
Я считаю, что это определение дает достаточно полную характеристику основным медиаобразовательным задачам.
В рамках медиаобразования можно выделить следующие основные направления: 1) медиаобразование будущих профессионалов – журналистов (пресса, радио, телевидение, интернет, реклама), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.; 2) медиаобразование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3) медиа образование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях,
вузах: оно может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5) дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика – особая сфера журналистики, для которой предметом оценки, анализа и критики становятся средства массовой информации); 6) самостоятельное непрерывное медиаобразование (которое теоретически может продолжаться в течение всей жизни человека).
Н.К.: Если бы Вам предложили составить список важнейших медиаобразовательных задач и расположить их по степени важности, то как выглядели бы первые три пункта Вашего списка?
А.Ф.: Во-первых, развивать способности к критическому мышлению и критической автономии личности. Во-вторых, развивать способности к восприятию, оценке, пониманию, анализу (в том числе – этическому и эстетическому) медиатекстов разных видов и жанров. И, в-третьих, обучать человека экспериментировать с различными видами медиа, создавать собственные медиапродукты (тексты).
Н.К.: Много ли скептиков, которые считают, что медиаобразование – не самая насущная потребность общества? Что Вы им отвечаете?
А.Ф.: Да, таких скептиков немало, они встречаются и среди весьма компетентных и образованных людей. К примеру, во втором номере журнала Медиаобразование за 2005 год мы опубликовали статью директора Российского института культурологии доктора искусствоведения профессора К.Э. Разлогова “Что такое медиаобразование?” Он считает, что формальное массовое медиаобразование бессмысленно: ведь те, кто в нем действительно заинтересован, и так получают стихийное медиаобразование в течение всей жизни… Конечно, какая-то часть аудитории действительно может самостоятельно добиться позитивных результатов в собственном медиаобразовании. Однако социологические опросы показывают, что медиакомпетентность основной части аудитории, особенно несовершеннолетней, оставляет желать лучшего… Согласитесь, что отдельные талантливые люди могут вообще не ходить в школы и вузы, успешно занимаясь самообразованием, однако это не повод для того, чтобы закрыть “формальные” учебные заведения… Вот почему я убежден – медиаобразовательные спецкурсы должны быть в каждом вузе (особенно – педагогическом), медиаобразование должно стать частью учебных программ
в школе (как это уже сделано в Канаде и Австралии).
А.П.: Что дает современному человеку медиаграмотность? Или, может быть, лучше поставить вопрос так: чем опасна “медианеграмотность” – скажем, незнание того, как работают СМИ?
А.Ф.: Я понимаю медиаграмотность как результат медиаобразования личности. В целом в концепциях медиаобразования преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей средств массовой коммуникации. Однако на уровне реализации большинство медиаобразовательных подходов включают в себя все три компонента:
– получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);
– развитие восприятия медиатекстов, “чтение” их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного), работа над осознанным пониманием идей (нравственных и философских проблем, демократических принципов и пр.), образов и т.д. (воспитательная составляющая);
– развитие креативных практических умений на материале медиа (креативная составляющая).
Эти базовые компоненты в каждой конкретной модели реализуются по-разному – в зависимости от того, на какую медиаобразовательную теорию в большей степени опирается конкретный педагог.
Используемые в медиапедагогике способы учебной деятельности тоже разные: дескриптивный (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); личностный (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); аналитический (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); классификационный (определение места произведения в историческом контексте); объяснительный (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).
В итоге аудитория не только получает радость от общения с медиакультурой, но и учится интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и особенности развития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), связывать его со своим опытом и опытом других (ставить себя на место персонажа, оценивать факты и мнения, выявлять причины и следствия, мотивы и результаты поступков, реальность действия и т.д.).
Кроме того, работая с медиатекстами, молодые люди развивают в себе творческие умения и навыки (пишут рецензии, минисценарии и т.д.), учатся понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу), приобретают нужные для жизни знания (знакомятся с основными видами и жанрами медиакультуры, наблюдают за развитием какой-либо темы в различных жанрах или в разные исторические эпохи, изучают стили, приемы, творчество деятелей медиакультуры), овладевают критериями и методами оценки медиатекста. Все это, бесспорно, способствует развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса), творческой индивидуальности молодого человека и влияет на формирование его гражданской позиции.
Что же касается “медианеграмотности”, то ее главная опасность, на мой взгляд, в том, что человек становится легким объектом разного рода манипуляций со стороны медиа, или превращается в “медианаркомана”, без разбору потребляющего медийную продукцию.
Н.К.: Предположим, что кто-то из наших читателей только что – под влиянием Ваших аргументов – решил для себя, что развитие медиаграмотности должно стать частью его работы с учениками (студентами). С чего ему начинать, какие задачи перед собой ставить?
А.Ф.: Начинать, наверное, стоит с изучения теории и методики медиаобразования. С трудов таких известных медиапедагогов, как Н.Андерсен, Б.Дункан, Дж.Панженте, К Бэзэлгетт, Л.Мастерман, А.Харт, Д.Букингем, Д.Консидайн, Р.Кьюби, У.Дж.Поттер, К.Тайнер, Ж.Гонне [2], Ю. Усов, Л. Зазнобина, О. Баранов, С. Пензин, А. Шариков, Н. Хилько, Е. Полат, Г. Поличко, Л. Баженова, Е. Ястребцева и др.
Задачи медиаобразования в самом общем виде заявлены в вышеприведенном определении ЮНЕСКО, но их реализация зависит, конечно, от условий работы и индивидуальности конкретного педагога.
А.П.: А как не надо учить медиаграмотности? От каких ошибок Вы хотели бы предостеречь педагогов-энтузиастов?
А.Ф.: На мой взгляд, есть два распространенных ошибочных подхода к медиаобразованию.
Первый заключается в желании педагога полностью оградить учащихся от “вредного влияния” медиа, погружая аудиторию в избранный самим преподавателем мир “шедевров” (“защитная” теория медиаобразования).
Второй, еще более распространенный подход (“практическая” теория) сводится к тому, что медиаобразование понимается только как формальное использование медиааппаратуры, компьютеров на учебных занятиях (традиционное использование ТСО), без попыток критического анализа самих медиатекстов. В таком случае медиатексты используются на занятиях только как иллюстрация к изучаемому материалу, например, к законам физики и химии…
Н.К.: Что реально делается сегодня в медиаобразовании России, на разных его уровнях? Есть ли результаты, которые можно назвать конкретными достижениями российской медиапедагогики?
А.Ф.: В России сейчас работает несколько специализированных интернет-сайтов, материалами которых могут пользоваться все педагоги – в том числе и ваши читатели. В 2000 году были созданы двуязычные (русский и английский языки) сайты по аудиовизуальному медиаобразованию – www.medialiteracy.boom.ru, www.mediaeducation.boom.ru, а также русскоязычный сайт www.mediaeducation.ru. Несколько позже к этим сайтам добавились и другие (Медиатека “Школьного сектора” http://school-sector.relarn.ru/efim/mainframe.html, “Школьная медиатека” www.ioso.ru/scmedia и др.). В марте 2004 года на сайте Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России http://edu.of.ru/mediaeducation успешно прошла первая всероссийская интернет-конференция по медиаобразованию.
В последние годы российские медиапедагоги активно участвуют в международных конференциях и публикуют свои работы во французских, американских, британских, немецких, бельгийских, канадских, австралийских, норвежских журналах и научных сборниках, посвященных проблемам медиа и медиаобразования в современном мире. А в самой России за последние пять лет опубликовано не менее двадцати монографий, учебных пособий по тематике медиаобразования, десятки статей, учебных программ в научно-педагогических журналах и сборниках.
Важным достижением я считаю и то, что в 2002 году нам удалось добиться официальной регистрации новой вузовской специализации “Медиаобразование”. В Таганрогском государственном педагогическом институте, где я работаю, уже с осени 2002 года началась подготовка будущих медиапедагогов. Во многих российских вузах читаются медиаобразовательные курсы. Развитием медиаобразования в школах активно занимаются несколько лабораторий Российской Академии образования. В 2004 году были созданы медиаобразовательные центры в Перми и Челябинске. Осенью 2004 года Южно-Уральский Центр медиаобразования провел всероссийский “круглый стол” по проблемам медиаобразования с участием представителей ЮНЕСКО и Ассоциации кинообразования и медиапедагогики РФ, одним из результатов которого стала инициация выпуска специализированного журнала “Медиаобразование” – полные тексты всех его номеров выложены на сайте МОО ВПП ЮНЕСКО “Информация для всех” (www.ifap.ru/projects/mediamag.htm).
А.П.: Может быть, Вы могли бы привести особенно удачные примеры из опыта педагогической работы Ваших коллег?
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
