Федоров А.В. - Медиаобразование - вчера и сегодня (1094528), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Этот фильм не должны смотреть все – он становиться своеобразным «кино для интересующихся», тем, что мы должны запомнить об эпохе. Вот так незаметно скользнуло в бездну небытия поколение, которое помнило вторую мировую. За горизонт перевалилась большая часть шестидесятников, и редеют ряды поколения 70-х. Собственно дисбаланс мыслей и чувств об СССР довольно очевиден – рафинированное советское кино создает свой имидж «доброй страны», одинокие напоминания о репрессиях и войнах напрасно стучат в сердца молодежи. И все же – необходима историческая самоидентификация, необходим путь к пониманию утраченного.
«Груз 200» особняком стоит в ряде картин про почившего динозавра. Наиболее часто употребляемое слово в описании фильма – «чернуха». Но замысел гораздо глубже, чем просто «шокировать» искушенную сегодняшнюю публику (хотя и это удалось). …
… Мент-маньяк – ответ на нереализованные чувства и чаяний целого поколения. Лживость и двойственность – прекрасная ширма для всех извращений. Особенно «зажатые» сексуальнее чувства дали эффект страшного террора против живых. Но мента и его «свиту» живыми можно назвать весьма условно - они все живут жизнью животных с проблесками паранойи. Только вот сама атмосфера фильма подводит к интересной мысли – они в этом не виноваты, виновата удушливая и бесперспективная атмосфера.
… Под конец убийств в фильме становится многовато. Двух человек убила страна – кооператора и десантника, двоих убил мент – вьетнамца и алкаша, одного положила жена кооператора… Просто в финальной сцене сконцентрировано три трупа, да еще и в уже «плохом состоянии». … Но сцены жестокости не превращают в труп сам фильм. Просто главные трупы находятся в Кремле, а все остальные – мелочевка.
Советую посмотреть фильм тем, кто хочет глубже понять совок. Но при этом важно знать – это не стеб, это осколок мироощущения…
7. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания *
* Впервые опубликовано в: международном журнале Thinking Classroom (Русскоязычный вариант названия – «Перемена»). Copyright © 2007 by the RWCT International Consortium. www.rwct.net First publication in Thinking Classroom. An International Journal of Reading, Writing and Critical Reflection. 2007. Vol. 8. N 3, p.15-21.
Написано при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы “Развитие научного потенциала высшей школы” (200602008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 “Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации Медиаобразование”. Руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.
– Тебе понравился вчерашний сериал?
– Угу…
– А что понравилось-то?
– Всё…
– Что всё?
– Ну, всё…
– А мне вот понравилось, что Мария не бросила свою подругу в беде, помогла ей вылечиться, ухаживала за ней, как за родной сестрой… А тебе?
– Угу, и мне понравилось…
– Здорово, правда?
– Угу...
Не знаю, как вам, читатели, но мне довольно часто приходится слышать такие “содержательные” диалоги по поводу медиатекстов – фильмов, телепередач, статей из прессы... Как помочь нашим ученикам научиться полноценно воспринимать и анализировать характеры медийных персонажей и медиатекст в целом?
Об этом и пойдет сейчас речь... “Российская педагогическая энциклопедия” трактует медиаобразование как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами “закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств” [1].
Развитие критического мышления аудитории (школьной или студенческой) в процессе медиаобразования неразрывно связано с анализом персонажей медиатекстов различных видов и жанров. Здесь могут эффективноприменяться различные задания, активизирующие медийное восприятие и помогающие молодым людям лучше понять закономерности медиа.
Описанная ниже методика анализа персонажей медиатекстов апробировалась на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института в рамках дисциплин специализации “Медиаобразование”. Однако предлагаемые подходы могут быть полезны не только преподавателям вузов, но и школьным учителям, особенно преподавателям литературы, – хотя автор признает, что и традиционная методика, основанная исключительно на анализе литературных текстов, может быть не менее эффективной.
Наша методика позволяет развивать не только критическое и творческое мышление по отношению к отдельным медиатекстам, но и медиакомпетентность в целом [2]. Главная особенность методики состоит в том, что анализ персонажей медиатекстов опирается на выполнение аудиторией разнообразных (литературно-имитационных, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных) творческих заданий [3]. Каждый из этих циклов включает в себя “банк” творческих заданий, из которого педагог может выбирать оптимальные варианты, соответствующие видам, жанрам и содержанию медиатекстов, возрасту, уровням подготовки, потребностям учащихся. Последовательность разбивки заданий на три группы как бы имитирует реальный процесс создания медиатекста. Литературно-имитационные задания связаны со “сценарной” основой (придумывание сюжета, изменения в характерах персонажей, “экранизация” эпизодов известных литературных произведений).
Театрализовано-ролевые задания помогают учащимся проникнуть во внутреннюю “лабораторию режиссуры” медиатекстов (ролевые игры, связанные с сюжетами и персонажами). Изобразительно-имитационные творческие задания в большей степени связаны с рекламой готового медиатекста, с процессом представления его в прессе, на телевидении, радио. Проведенный нами формирующий эксперимент доказал целесообразность сохранения той же последовательности циклов и в ходе учебных занятий (хотя конкретные задания внутри каждого цикла могут выполняться в любой последовательности, удобной для данного текста и данной учебной аудитории). Так или иначе, все приведенные задания нацелены на развитие медийного восприятия аудитории: они помогают ученикам проникнуть во внутренний мир персонажей, лучше понять мотивы их поведения, особенности характеров, темпераментов и моральных установок.
Цикл литературно-имитационных творческих заданий для анализа персонажей медиатекстов в учебной аудитории
-описать и проанализировать конкретный эпизод из медиатекста, характеры, поступки и речь действующих в нем персонажей;
- составить рассказ от имени главного или второстепенного персонажа медиатекста с сохранением особенностей его характера и лексики;
- составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте, изменив тем самым ракурс повествования в парадоксальную, фантастико-эксцентрическую сторону;
- поставить героя медиатекста в измененную ситуацию (с переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции – завязки, кульминации, развязки, эпилога; возраста, пола, национальности и других характеристик персонажа);
- придумать образы и характеры новых медийных персонажей, их диалоги, включить их в синопсис (схематичное описание на одной0двух страницах) оригинального сценария;
- придумать испытания (физические, эмоциональные, моральные), с которыми мог бы столкнуться медийный персонаж;
- написать собственный минисценарий, в котором можно было бы проследить развитие характеров персонажей;
- написать собственный текст (репортаж, интервью) для газеты, журнала, интернет-сайта, в котором рассказывалось бы о тех или иных персонажах;
- составить монологи (“письма” в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными и образовательными характеристиками.
Игровые занятия проводятся в форме конкурсов, на которые “подаются” работы отдельных участников или минигрупп по 2-3 человека. К примеру, в случае составления рассказа от имени персонажа учащиеся сначала (дома или в аудитории, если медиатекст короткий) знакомятся с конкретным медиатекстом, затем пишут рассказы от имени его главных или второстепенных персонажей, а потом проводится коллективное обсуждение полученных результатов, в ходе которого определяются наиболее удачные, т.е. соответствующие стилю и характеру оригинала рассказы. Так достигается цель занятий: учащиеся проникают в лабораторию создания медийных текстов и их персонажей.
Разумеется, при оценивании подобных творческих заданий всегда возможно множество трактовок – соответственно, всегда есть момент условности, субъективности, так называемой “вкусовщины”. Даже профессиональные литературные и кинокритики часто резко расходятся в своих оценках одного и того же произведения.
Поэтому при проведении такого рода конкурсов важно заранее определить критерии, по которым будут оцениваться творческие работы учащихся. На наш взгляд, показателем успешного выполнения таких творческих заданий, как “рассказ от имени героя”, “герой в измененной ситуации”, может стать способность участников отождествить себя с персонажем, понять и вербально воссоздать его психологию, обосновать мотивы его действий и поступков (включая “придуманные”, не описанные в анализируемом произведении).
Особенно большой интерес студенческой аудитории всегда вызывают парадоксальные, казалось бы, задания, в которых требуется составить рассказ от имени неодушевленного предмета или животного, фигурирующего в медиатексте: банкноты, переходящей из рук в руки, зеркала в комнате героев, автомобиля, в котором герой преследует преступников... Составлению таких рассказов часто помогают аналогии из других видов искусства.
В ходе наших занятий студенты с удовольствием сочиняли рассказы от
лица таких неодушевленных персонажей, как револьвер из гангстерского фильма, океанский лайнер “Титаник”, перышко из фильма “Форрест Гамп”, волшебная палочка Гарри Поттера и т.п. Весьма удачной, на наш взгляд, получилась творческая работа Елены Ч.:
«Здравствуйте! Позвольте представиться, именно я сыграл главную роль в фильме “Парфюмер”. Я – пузырек, в котором впервые смешались все компоненты тех самых духов, что создал мой гениальный хозяин. Я ощущал каждую каплю, которая медленно скользила по моим стеклянным граням. Каждая из них была великолепна. Когда же я наполнился до краев, то почувствовал себя очень значимым – можно сказать, великим! Это были непередаваемые ощущения! Наконец мой хозяин открыл меня на площади, где
его должны были казнить, ну, а дальше вы знаете – эффект был поразительный! В этот момент я понял, что я звезда! Но, увы, совсем скоро пришлось спуститься с небес на землю: я оказался в грязи, совершенно опустошенный, затоптанный… И я все делал без дублеров. Надеюсь, зрители оценят мои старания!».
Студентка Елена Ч. даже придумала “черный анекдот” о популярных медийных персонажах: «Приходит Жан-Батист из “Парфюмера” в гости к доктору Лектору из “Молчания ягнят”, а тот его спрашивает: “Кушать будешь? ” – ”Нет, – отвечает Жан-Батист, – только понюхаю…».
Полагаем, что такого рода задания вполне соотносятся с педагогической
методикой автора одной из самых всесторонне разработанных концепций философии культуры В.С. Библера: “Ученик сидит в классе, проигрывает заново в возможных вариантах совершенное человечеством или возможности иного свершения и (что существенно) останавливает себя в момент переигрывания, проигрывания заново всего уже совершенного, придуманного, созданного людьми” [Библер, 1993, с. 13-14].
Используем мы и творческие задания, которые помогают обучаемым на практике разобраться в особенностях восприятия медийной продукции массовым зрителем, как бы пропуская это восприятие через себя. Одно из таких заданий – написать письма в различного рода инстанции от имени теле и кинозрителей разного возраста, уровня образования, художественного вкуса. Показателем успешности выполнения задания может служить способность пишущего идентифицировать себя с воображаемым автором письма.
В качестве примера удачной, на наш взгляд, работы можно привести “Монолог от имени женщины-пенсионерки по поводу мелодраматического телесериала”: «Вчера даже стирку бросила – очередную серию смотрела. Бедная девушка, такая милая, добрая, а сколько горя на неё свалилось! А сволочь эта, Леонсио, носит же земля такого! Я подобной жестокости еще не видела! Я б его своими руками удушила… Бедная девочка, как хорошо играет, как душевно. Я без слез смотреть не могу. Такой печальный взгляд, аж сердце схватывает! Чувствуется, как ей тоскливо… Да развернулась, да огрела бы его чумную голову чем-нибудь, да сбежала бы с кавалером. Я думаю, они все равно вместе останутся! Уж такая пара милая... А тут еще Роза эта мерзкая. Жаба ее душит! Еще и рожу такую подобрали… Я ее как первый раз увидела, так сразу так гадко стало… Вот Женуари, совсем другое дело. Она хоть и толстая, черная, но очень душевная женщина. Так и хочет помочь. Ой, доживу ли, когда все эти серии до конца покажут… Хоть бы всё хорошо закончилось. Нашим бы поучиться надо, как делать фильмы для народа. Смотришь – и еще смотреть хочется!» (Ирина О.).
Такого рода творческие работы развивают воображение, фантазию обучаемых, их способность вжиться в образ придуманного ими персонажа, от лица которого составляется письмо или монолог. Сравнивая студенческие письма и монологи с письмами реальных зрителей, которые иногда публикуются на страницах российской прессы, мы не раз замечали очевидные,
порой даже текстуальные совпадения. Это говорит о том, что авторы творческих работ верно улавливают некоторые тенденции, присущие массовому медиавосприятию: явное предпочтение медиапродукции развлекательного и “утешительного” характера, стремление аудитории старшего возраста вернуться к медийным стандартам прошлых лет, желание видеть в медиатекстах улучшенную модель окружающей действительности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
