Диссертация (1026402), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Эти показатели фактически оценивают используемыевузом механизмы, которые непосредственно влияют на показатели первойгруппы – уровень трудоустройства выпускников.Четвертая группа представлена в виде экспертных качественныхоценок степени соответствия характеристик выпускника требованиямработодателя и качестве подготовки выпускника.Предложенная группировка показателей,оценивает разные уровнивоздействия на востребованность выпускников и позволяет установитьследующую зависимость между показателями.Показатели первой и второй группы следует рассматривать какрезультирующие показатели востребованности.Показатели третьей группы, оценивающие степеньработодателями,следуетрассматриватькакфакторы,связивуза свлияющиенапоказатели трудоустройства выпускников. Их можно использовать в качествепрямых способов-механизмов управления показателями трудоустройства.Показатели четвертой группы следует рассматривать как базовыекритерии, оценивающие качество подготовки выпускника и соответствие егохарактеристиктребованиямрынка.Этипоказателиопределяютитрудоустройство выпускников, и успешность в профессии, а также влияют наустановление работодателями прямых связей с вузом.Таким образом, появляется задача разработки механизмов формированияпрограмм подготовки кадров, ориентированных на достижение высокихзначений указанных выше четырех групп показателей востребованностивыпускника вуза [109].Выводы по главе 1Общая проблема современного образования заключается в том, чтобольшаячастьмировыхсистемобразованияориентируетсяна57воспроизводство и стабилизацию, а не на развитие.
Согласно традиционнойпарадигме образования, специалиста готовят к профессиональному решениюоднотипных задач, исходя из конкретных знаний и навыков. Характер такогообучения репродуктивен. Работа преподавателя направлена, прежде всего, насообщение знаний и способов действия, которые передаются учащимся вготовомвидеипредназначеныдлявоспроизводящегоусвоения.Преподаватель является единственным инициативным действующим лицом вучебном процессе, роль участников – пассивно-воспринимающая.Формированиепостиндустриальноговмиреинновационнойразвитияобществаэкономикипривелокаккформытому,чтоинтеллектуальные профессии становятся широко распространенными итеряютприсущуюимранееисключительность.Возрастающиеинформационные потоки и высокотехнологичные производства требуют неисполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнемобразования, способных переключиться с одного вида деятельности на другой,с обширными коммуникационными умениями и навыками.
Вместе с тем назавершающихэтапахпрофессиональногопотребностямрынкаобученияобразованиятруда,необходимакболееактуальнымориентацияначеткаяиадаптацияперспективнымконкретныетраекториипрофессиональных карьер. Качество человеческого капитала стало одним изсамых важных факторов экономического развития.Это привело к формированию инновационной парадигмы обучения,направленной на подготовку специалиста способного ставить и решатьпринципиально новые задачи, модифицируя круг своих знаний и опыта.Инновационнаяпарадигмаобученияставитнапервоеместонесодержательную часть знаний, которая в современных условиях быстроустаревает и нуждается в постоянном обновлении, а принципы и технологиюполучения знаний.
Целью образования становится выработка у обучающегосясистемногомеждисциплинарногомышления,адаптивноготребованиям58научно-технического прогресса. Новая парадигма образования базируется наиндустрии информационных технологий, которая во многом помогаетреализовать создаваемую парадигму. Целью становится «научить учиться» втечение всей жизни.Сказанное выше позволяет сделать вывод: в условиях глобальностимировой экономики построение национальной системы образования должноосновываться на принципе не только академической, но и последующейпрофессиональной мобильности человеческого капитала.
Инвариантностьмногих видов профессиональной деятельности относительно применяемыхтехнологий и географии ихразвертывания, позволяет обобщать их сиспользованием процессного подхода в виде так называемых процессныхмоделей деятельности. Таким образом, автором выдвигается следующаягипотеза:актуализированныеипрогнозныепроцессныедеятельности становятся инвариантным инструментоммоделиформированияпрограмм подготовки кадров в различных сферах экономическойдеятельности.При этом деятельность вуза как ключевого элемента национальнойсистемыобразованияоцениваетсяпроцентомтрудоустройстваеговыпускников по профилю полученного образования.
При этом выявленныеавтором объективные социально-экономические закономерности развитияобщества и оценка формирующихся форм и методов системы высшегообразования России позволят утверждать, что факторы, определяющиевостребованность выпускника вуза, не зависят от структуры системывысшегообразования,носущественноопределяютсяреализации прямых связей вуза с работодателем.качеством59Глава 2. Механизмы формирования набора компетентностей приподготовке управленческих кадров с использованием процессныхмоделей деятельности энергетических компаний2.1. Предпосылки к разработке компетентностной модели выпускникадля электроэнергетикиНаучное знание сегодня характеризуется целым рядом новых черт.Главные из них: сценарность мышления (многовариантность решенияпроблем); нелинейная динамика многих процессов; возникновение новых наукна пересечении известных (что делает необходимым преподавание новыхдисциплин).В современном мире знания самым тесным образом связаны ссоциальными изменениями, т.е.
с реальной жизнью людей. С учетом того, чтоисточники современной информации массово доступны благодаря Интернету,а также того, что составить устойчивую картину знания на длительный периодвремени невозможно, становится очевидным, что традиционная (знаниевая)парадигма образования должна быть заменена новой, инновационной, когдаситуация «меня учат» сменяется ситуацией «я учусь».Новая парадигма образования базируется на компетентностном подходе.Термин «компетенции» впервые использован в 1965 году лингвистом Н.Хомским в США. Существует несколько трактовок данного определения.Компетенции – способность на основе органического единства знаний,умений, опыта и отношений осуществлять как привычную, так и новуюпрофессиональную деятельность.
Говоря коротко, компетенция есть «знаюкак» (а не «знаю что»).Для однозначной конкретизации понятия «компетенция» приведены егоопределения.601. Согласно Глоссарию терминов рынка труда Европейского фондаобразования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как [28]: способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве наработу; способность выполнять особые трудовые функции.2.
В общеевропейском проекте «Tuning Educational Structures in Europe»[64] «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание(теоретическое знание академической области, способность знать и понимать),знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний кконкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая частьспособа восприятияи жизнис другимив социальном контексте).Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся кзнанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которыеописывают уровень или степень, до которой лицо способно эти компетенцииреализовать.3. Определение Татур Ю.Г. представленное в [72]: «Компетенция – этоинтегральное свойство личности, характеризующее его стремление испособность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт,личностные качества и др.) для успешной деятельности в определеннойобласти».4.
Одним из полных определений в педагогической науке признаноопределение профессора Зимней И.А. «Компетенции – это некоторыевнутренние,потенциальные,сокрытыеновообразования-знания,представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений,которые затем выявляются в компетентностях человека, как актуальных,деятельностных проявлениях» [34].
Новый термин «компетентность» согласноприведенному выше определению, включает в себя компетенции и61проявляется в поведении, деятельности. Компетентность -это «знаю, как идействую именно так».Становитсяподход».Онвозможнымозначаетопределитьпостепеннуюпреимущественнойтрансляциикомпетенций.подход,Этознанийтермин:«Компетентностныйпереориентациюнаакцентирующийобразованиясформированиекомплексавниманиерезультатенаобразования, рассматривая в качестве результата не сумму усвоеннойинформации, но способность человека действовать в различных проблемныхситуациях. Именно это обеспечит способность выпускника к выживанию иустойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторногосоциально-политического,рыночно-экономического,информационнонасыщенного пространства [54].
Применение компетентностного подхода корганизации высшего образования обусловлено необходимостью перейти отузкого специализированного обучения к образованию, предполагающему нетолько глубину, но и широту, развивать у студентов способность критическимыслить, обучать их умению учиться.В рамках Болонского процесса европейские университеты в разнойстепенипринимаюткомпетентностныйподход(внекоторыхзападноевропейских системах высшего профессионального образованияиспользуется выражение «обучение на основе компетенций»), которыйрассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалогавысшей образования с рынком труда [21].Компетенцииакадемическихииспользуютсякакпрофессиональныхединыйуровнейязыквысшегодляописанияобразования.Результаты образования, выраженные в виде компетенций, как считаютзападныеэксперты,-этопутькрасширениюакадемическойипрофессиональной мобильности, к увеличению сопоставимости дипломов иквалификаций [113].62Общимдлявсехспециалистовявляетсямнениеотом,чтокомпетентностный подход ориентирован на формирование профессиональныхкомпетенций (ПК), определяемых предметной областью, т.е.
направлениемподготовки будущего выпускника. При этом для успешной реализации ПК,выпускнику необходимы также и общекультурные компетенции (ОК).В образовательной системе РФ существует некоторое количествоклассификаций компетенций в сфере высшего образования. В ходе разработкиФГОС ВО [96] третьего поколения принята бинарная классификация,состоящая из двух групп компетенций: общие (универсальные, ключевые, надпрофессиональные); предметно - специализированные (профессиональные).Обе группы отвечают двум видам требований: требованиям какадемическойподготовленностиитребованиямкпрофессиональнойподготовленности.Общие компетенции [96] являются ядром модели выпускника любоговуза, так как проявляются не только в решении узкопрофессиональных задач,но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределамисвоей профессии. С одной стороны, они не являются профессиональнообусловленными,т.е.этимикомпетенциямидолжныобладатьвсесовременные специалисты независимо от профессиональной области, так какдают возможность выпускникам быть востребованными на рынке труда,успешно реализовывать себя в различных сферах деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
