Марианна Франке-Грикш - «ТЫ С НАМИ!» - Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей (1003086), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Страх
Страх — это центральная тема в школе. Он знаком любому из нас. Его можно физически ощутить в школьных коридорах и кабинетах. Сколько в школах детей, чьи родители говорят: «Слышать больше не могу запах школы!» Они говорят это абсолютно серьезно, не желая больше иметь с этим страхом ничего общего.
Страх и учеба неотделимы друг от друга. Когда дети учат что-то новое, а они делают это каждый день, у них возникают совершенно естественные страхи (Simon, 1995).
Такое впечатление, что дети «отрезаны» от знаний и умений, они боятся, правильно ли они поняли материал, смогут ли они все запомнить, они боятся учителя, который знает лучше, чем они, боятся оплошать на контрольной. Иногда в какой-то момент страх школьника незаметно превращается в агрессию против учителя, против школы, против родителей, против общества.
Но учителя тоже подвержены страхам. Они боятся, достаточно ли у них сил, чтобы справиться с ежедневно меняющейся ситуацией в школе, выдержат ли они агрессию учеников, они боятся не получить признания со стороны коллег, боятся проверок школьными властями, собственной агрессии, которая внезапно прорывается и затрагивает учеников.
То же самое относится и к родителям. Они боятся, что их дети не успевают в школе, что их не уважают в коллективе, что они не умеют за себя постоять или, наоборот, что они слишком агрессивны, они могут бояться, что их детей совра-
191
тят, — и это лишь некоторые из родительских страхов. Любой учитель видит, кто из детей сидит за партой буквально со страхами своих родителей.
Когда страхи учеников встречаются со страхами учителя, в общении между учителем и учениками обычно возникают сложности совершенно особого рода.
Иногда кажется, будто для учеников, учителей и родителей школа — такое место, где собираются страхи, где страхи, когда становятся слишком сильными, превращаются в агрессию.
Мне угрожают мои страхи
Одна учительница сказала на супервизии: «Мне угрожают мои страхи, они угрожают моей жизни».
Сначала мы поговорили о чувствах и о том, как их выдерживать, осознанно отдаваясь им до тех пор, пока они не пройдут. Однако страх учительницы, казалось, был уже не просто чувством, это было состояние, которое полностью завладело ее телом, иногда оно доходило до паники.
Мы сделали расстановку, включив в нее двух заместителей для класса, где она особенно сильно ощущала свой страх, заместителей для ее коллег, ректора, школьных властей и родителей.
Когда все были расставлены, мы поставили рядом с учительницей ее страх. Прошло какое-то время, прежде чем она повернулась так, чтобы увидеть заместительницу страха. Это было похоже на безмолвный танец, как при замедленном показе. Когда они, наконец, посмотрели друг на друга, учительница сначала задрожала, а затем склонилась перед страхом. Безмолвный танец продолжался, пока обе мирно не встали рядом друг с другом и даже взяли друг друга под руку. В тот момент, когда учительница спокойно встала рядом со своим страхом, один за другим заговорили другие заместители. Сначала коллеги: «Это и наш страх тоже». Потом родители: «Это наш страх». К ним присоединились ректор и ведом-
192
ство по делам школы. Но оба заместителя всех учеников сказали: «На самом деле он наш, потому что учеба и школа внушают детям страх. Мы охотно будем его нести, если вы нам в этом поможете». Эта была разрешающая фраза.
Заместительница страха подошла к детям, а все остальные заместители с пониманием смотрели на учеников и их страх.
Но страх сказал: «Я принадлежу вам всем, даже если чаще всего меня ощущают дети и иногда учителя».
Расстановка показала, как школа становится для страхов увеличительным стеклом. Разумеется, страх является неотъемлемой частью нашей жизни, поскольку каждый из нас отделен: от матери, от родителей, от знаний, и, прежде всего, мы зачастую отделены от любви. Детям во благо, если учителя знают об этих подоплеках, признают их, признают свои собственные страхи, если они поддерживают детей и становятся их провожатыми.
Учительнице стало намного лучше.
13-4763
Заключение
Добрая весть
Дорогие читатели! В этом путешествии по разным уровням школьной жизни вы наверняка почувствовали, что для учебы существует одна базовая предпосылка, а именно опыт. Метод семейной расстановки дал детям возможность физически ощутить свою «вплетенность» в родительские семьи. Благодаря новой позиции они смогли с любовью прочувствовать свои отношения с матерью, отцом, братьями, сестрами и друзьями. В воображении они узнали о таких способностях своего тела и души, которые раньше никогда не использовали. Системно-конструктивистская точка зрения позволила им расширить свой взгляд на мир, что способствовало постоянному пополнению кладовой идей и возможностей. Они узнали о «хорошем в плохом» и о своих человеках-родителях, которые сами часто не хотят осознавать, что они и хорошие, и плохие одновременно. Чтобы приобрести эти знания, детям не потребовалось ни учебников, ни учебных целей, ни экзаменов.
Системная работа в школе должна проложить дорогу новой концепции школы, где школа — часть реальной жизни, а опыт — основа учебы. Тогда школа перестает служить «суррогатом опыта» (Marquard, 1986).
В своей работе «Что же такое опыт?» (Was heisst schon Erfahrung?) Петер Фаузер (2000) описывает, как учеба на основе опыта красной нитью проходит через всю историю человечества. Эта идея прослеживается вплоть до античной Греции (Buck, 1989).
В новейшей истории нашей культуры это Руссо с его Эмилем, Георг Кершенштайнер с его трудовой школой, Мария Монтессори с ее «подготовленным окружением»,
194
Фрейнет с его свободным трудом... Я назвала лишь некоторые имена педагогов-реформаторов. Несмотря на все различия, у них есть общая отправная точка (Flitner, 1992): учеба и воспитание определяются собственной деятельностью учеников и полученным на ее основе опытом. «Школа как пространство опыта» Хартмута фон Хентига (1973) и основанные им реформаторские школы, Билефельдская школа-лаборатория и курсы профессиональной подготовки для старшеклассников также опираются на эти старые корни.
Когда я заканчивала эту книгу, в газете «Die Zeit» (№ 15, 5 апреля 2001 г.) в приложении «Жизнь» под рубрикой «Вера» (здесь имеются в виду фиксированные или меняющиеся догматы верований общества) я нашла статью под названием «В школе — как дома». В статье описываются намечающиеся изменения догматов через оценку школьных концепций в политике и обществе.
Цель состоит в том, чтобы использовать описанную выше модель как базовую для обычной школы (школы полного дня). До сих пор шесть уроков в течение первой половины дня были узаконены и связаны с представлением о том, что после обеда детям лучше находиться под присмотром матери. Таким образом, основная часть воспитательных задач должна была оставаться на родителях. Нам всем прекрасно известно, что родители не в состоянии предоставить детям и подросткам во второй половине дня такое пространство, где они могут раскрываться дальше, жить в коллективе и проявлять себя социально. Кроме того, мы знаем, как дети и подростки устают после шести часов занятий. Пассивный стресс первой половины дня вырывает их из естественного ритма и приводит к таким формам усталости и агрессии, которые во второй половине дня зачастую не удается снять часами. Дети уже не в состоянии отдыхать в игре или спорте, они не могут ни учиться, ни заниматься какой-либо другой творческой деятельностью.
Исследование TIMMS (2000) дало однозначно негативную оценку преподавания математики и естественных пред-
13*
195
метов. В будущем школы должны предложить детям лучшую почву для развития. Они должны дать им возможность приобретать опыт и учиться на его основе в их собственном ритме, в защищенном окружении и с надлежащими вариантами отдыха на переменах. После обеда дети могут продолжать свои совместные начинания и проекты. Естественность, с которой они вместе проводят целый день, вселяет надежду на то, что, когда они станут взрослыми, эта привычка поможет им в разумных ритмах организовывать и свою повседневную жизнь.
Например, концепции государственной школы полного дня, реализованные в начальной школе Вербеллинзее в Берлине, уже предлагают многое из того, на что долгие годы надеялись и о чем мечтали мои ученики. В своей школе дети чувствуют себя как дома, они ухаживают за кроликами и зелеными насаждениями, устраивают выставки художественных работ, играют на переменах в настольный теннис, встречаются в уютных уголках и вместе обедают. Вся учеба проходит в рамках проектов. Единая школа* Хаген-Хаспе следует концепции, согласно которой, к примеру, занятия по физике и биологии полностью переносятся в лес. Дети разводят пчел, пилят дрова, измеряют уровень вредных веществ и т. д. «Здесь вы встретите уверенных в себе, инициативных детей, которые даже, когда учитель отпустил их из-за дождливой и холодной ноябрьской погоды, замерзая, стоят в ручье и не желают отвлекаться от работы» (Die Zeit, Nr. 15, 5 April 2001, Leben).
В таких школах дети учатся, последовательно реализуя проекты. Особенно высокую мотивацию к обучению дает возможность воплотить свои идеи в жизнь (например, через участие в архитектурном конкурсе или основание фирмы). Все базовые знания и необходимые навыки ребята приобретают в рамках живых проектов. Постепенно дети и подростки все больше берут ответственность на себя.
Родители, чьи дети учатся в таких школах, могут спокойно заниматься своими профессиональными задачами.
* Школа без разделения по типам обучения, экспериментальный тип школы в отличие от традиционной трёхступенчатой системы.
196
Когда такая школа получит признание и станет нормой, это положит начало культурным переменам!
Важное послесловие для учителей
Задача педагога в школе не включает в себя проведение семейных расстановок, и я не советую учителям этого делать.
Часть представленных здесь работ с расстановками безусловно выходила за рамки моей профессиональной задачи. Я отважилась на это, поскольку имела достаточный опыт, хорошую терапевтическую подготовку и доверительный контакт с родителями. Если бы я и дальше продолжала работать учительницей, я бы наверняка перестала делать расстановки семей в рамках школы и организовала бы вне школы маленькие группы для детей (с 11 лет) и подростков, как делаю это сейчас.
И, тем не менее, для меня важно рассказать о своем опыте, приобретенном в рамках такого «нарушения границ». Все работы указывают на то, сколь благотворно и для детей, и для родителей, если учителя с безусловным уважением смотрят на них и их судьбы.
Я бы советовала всем учителям самим принять участие в одном или нескольких семинарах по семейной расстановке. Там они получат возможность проанализировать отношения с собственными родителями, занять позицию уважения к судьбе своей семьи, а также смириться с тем фактом, что мы способны лишь относительно менять свою судьбу. Кроме того, на этих семинарах участники видят столько граней семейных ситуаций и возможных динамик, что это позволяет им научиться системно смотреть на доверенных им детей и их семьи.
Лучшим примером для школьников по-прежнему является четкая и ясная позиция учителя.
Я была бы рада, если бы прояснение отношений с собственной родительской семьей и изучение системно-фено-
197
менологических взаимосвязей в семьях стало предметом подготовки учителей (см. также раздел 2.11).
Приглашение к сотрудничеству
Я хочу пригласить всех учителей, кто при чтении этой книги заметил, что уже работает в школе «системно», кто планирует соответствующие проекты, и тех, кого эта книга побудила вступить на новый путь в работе и общении с детьми, родителями, коллегами и начальством-, принять участие в составлении сборника «Новые пути в школе». Кроме того, здесь могут быть представлены методические разработки по отдельным предметам и проектам, выходящим за рамки одного предмета.
Также я приглашаю записывать свой «системный» опыт родителей, начальников и (бывших) школьников.
Пожалуйста, присылайте свои заметки по адресу:
Marianne Franke-Griksch, Osterwaldstr. 153, 80805 Muenchen. Эти рассказы я тоже собираюсь опубликовать в сборнике.
Литература
По теме «Терапия»
Bateson, G. (1981): Okologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und
epistemologische Perspektiven. Frankfurt am Main (Suhr-kamp). Brink, O. (1999): Vitamine flir die Seele. Heilende und heitere Geschichten. Wuppertal (Hammer). De Shazer, St. (1989): Der Dreh. Ubenaschende Wendungen und Losungen inder Kurzzeittherapie.
Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). De Shazer, St. (1992): Das Spiel mit Unterschieden. Wie therapeutische Losungen Ibsen. Heidelberg
(Carl-Auer-Systeme). De Shazer, St. (1995): Der Dreh. Uberraschende Wendungen und Losungen in der Kurzzeittherapie.
Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Foerster, H. von (1985): Sichtund Einsicht. Braunschweig (Vielweg). Foerster, H. von (1987): Entdecken oder Erfinden—Wie Jasst sich Verstehen verstehen? In: W. Rotthaus
(Hrsg.): Erziehung und Therapie in systemischer Sicht. Dortmund (modernes lernen), S. 22-60. Foerster. H. von (1994): Uber BewuBtsein, Gedachtnis. Sprache, Magie und andere unbegreifliche
Alltaglichkeiten. Vortrag in Frankfurt. [Audiokassette. Autobahn Universitat Nr. 2501].
Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Gergen, K. J. (1985): The social construction of the person. New York u. a. (Springer). Glasersfeld, E. v. (1996): Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
