Марианна Франке-Грикш - «ТЫ С НАМИ!» - Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей (1003086), страница 20

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 20)

Школа становится живой, если родители, учителя и дети признают структуру школьной организации с ее иерархией. В ней есть свое место и для учителей, и для учеников, и для

166

родителей. Внутри этой прочной структуры создано свободное пространство для развития различных отношений и для организации совместной жизни.

Учителя могут первыми подать пример соблюдения этой заданной структуры.

Организация совместной жизни в школе начинается с отношений внутри учительского коллектива. С точки зрения системного подхода, сплоченность классов, по существу, отражает сплоченность коллектива преподавателей, признание действующего здесь порядка, включая уважение по отношению к позиции руководителя школы.

Это подразумевает уважение к заслугам старших коллег (даже если порой они бывают «старомодны»), уважение к тем, кто имеет большие заслуги и занимает особое место, а также сознание собственного подобающего места.

Именно в сложных ситуациях с начальством или отдельными коллегами сознательное занятие своего места в коллективе дает силы эффективно отстаивать свои права. Тем учителям, которые чувствуют себя вне коллектива, которые сознательно или бессознательно находятся в оппозиции по отношению к школе, это удается хуже (см. пример Андреа, супервизия для учителей, стр. 172).

Даже настоять на необходимости индивидуального или коллективного выступления против несправедливого директора или школьного советника* лучше удается тому учителю или коллективу учителей, который признает место руководителя школы или школьного советника, чем тем, кто не признает свое место и место руководителя школы в структуре школьной системы.

Спокойно и осознанно занимая свое место, учителя способствуют тому, что их ученики тоже занимают надлежащую позицию по отношению к авторитетам.

Все родители хотят, чтобы их дети ходили в такую школу, где с ними будут обращаться как должно, где будут соблюдаться правила, поддерживающие доброжелательное сосуществование. Однако это возможно лишь в том случае, если

* Чиновник органов народного образования в ФРГ.

167

школа, в которую они отправляют детей, для них тоже является авторитетом. На родительских собраниях мне было важно указывать на эти взаимосвязи.

Учитель является членом коллектива

Проводя супервизии, я обнаружила, что некоторых учителей подстегивает мысль о том, что они «лучше умеют обращаться с детьми», чем родители или их коллеги, работавшие в классе раньше или работающие параллельно. Занимая эту опасную позицию, мы подвергаем себя невероятному внутреннему давлению успеха, вступаем в сознательную или бессознательную конкуренцию с родительским домом, коллегами и школой, вместо того чтобы рассматривать учителей лишь как часть авторитетных для ребенка лиц, которые его ведут и воспитывают. В большинстве случаев дети отвечают на эту позицию тем, что начинают относиться к учителю как к товарищу, и нередко этот товарищеский стиль, неосознанно включающий учителя в группу учеников, заканчивается беспорядком и нарушениями правил. Лишь признание заданной иерархии дает учителям свободу для живой организации школьной жизни внутри заданных рамок. Это подразумевает признание нанимающего учреждения как работодателя, ведомства по делам школы и школьного советника как начальства, ректора как руководителя школы, имеющего право отдавать распоряжения. Каждый учитель, читающий этот текст, по возникающему у него более или менее сильному ощущению дискомфорта сам почувствует, насколько это трудно — признавать заданную иерархическую структуру. Однако, по моему опыту, это признание является основным условием для того, чтобы быть авторитетом для детей и приглашать родителей с доверием относиться к школе. Своим внутренним настроем по отношению к заданной структуре мы в значительной степени определяем эмоциональную окраску и, разумеется, развитие всех процессов,

168

происходящих между коллегами, начальством, детьми и родителями.

Даже если мы хотим, чтобы в школе будущего были новые структуры, параллельно работающие элементы школьной организации с большей персональной ответственностью и плоским иерархическим профилем, сейчас мы каждый день имеем дело с сегодняшними реалиями.

На некоторых супервизиях я встречала учителей, которые с радостью сообщали о том, что им удалось донести школьным властям на коллегу или руководителя школы и «уйти» его.

Конечно, бывают поводы, вынуждающие учителей настаивать на увольнении учителя или руководителя школы. Но в целом, как внутришкольный процесс, это совсем не повод для радости. Иногда школам бывает трудно справиться с потрясением, вызванным необходимостью увольнения учителя или руководителя, и зачастую такое потрясение еще долгое время сказывается на учительском коллективе и коллективах отдельных классов, ослабляя их.

6.2. Примеры системно-феноменологических супервизий для учителей и родителей

Темы супервизорской группы

Учителя приходят в супервизорские группы с самыми разными проблемами.

Вопросы настолько разнообразны, что здесь я приведу лишь некоторые наиболее часто встречающиеся проблемы. Мы работаем над разрешением конфликтов между отдельными учениками и учителями или соучениками, разбираем вопросы, связанные с психологическим климатом в трудных классах, и вопросы, касающиеся общения с родителями, начальством и коллегами, а также связанные со стилем руководства и воспитания. В последнее время учителя все чаще высказывают потребность проверить на супервизий, правиль-

169

но ли они поступают с учениками, склонными к насилию и криминальным действиям. Разумеется, большое место занимает рассмотрение этнических различий и возникающих в этой связи проблем в классе. Кроме того, на наших суперви-зиях можно поработать и над личными вопросами и трудностями, влияющими на профессиональную жизнь, и наоборот. В некоторых встречах принимают участие родители, кто-то из них приходит со своими детьми-школьниками (с 12 лет), и мы вместе прорабатываем насущные школьные проблемы детей.

Некоторые супервизии мы проводим исключительно в форме беседы. В случае более комплексных вопросов мы делаем расстановки, которые, подобно семейным расстановкам, дают внутренний импульс и во многих случаях вызывают глубокие разрешающие чувства (но ни в коем случае не являются руководством к действию!). Как и семейные расстановки, школьные организационные расстановки тоже являются комплексными. Чем выше готовность учителя раскрыться, тем больше проявляется переплетенных друг с другом уровней, тем больше обнаруживается влияний, идущих из родительской семьи учителя, родного дома учеников, а также с организационного уровня через ведомство по делам школы, ректора и учительский коллектив. Часто трудно бывает точно сказать, кого и что так глубоко тронуло, что у нее/ у него, у отдельных учеников или в классе что-то изменилось. Как и в группах по системным семейным расстановкам, здесь учителя тоже очень часто делают для себя глубокие открытия благодаря образам расстановок других участников. Здесь отчетливо проявляются и могут быть интегрированы те чувства, которые не воспринимаются или вытесняются прежде всего в рабочих отношениях. Работа в целом строится на признании ответственной задачи учителя, радости обнаружения новых позиций и точек зрения, которые позволяют найти решения и испытать облегчение как в профессиональной, так и личной жизни.

Гюнтер Шриккер (1997) в своей работе «Как учителя справляются со своими профессиональными нагрузками»

170

(Wie Lehrkraefte ihre Berufsbelastungen meistern) пишет о более глубоких подоплеках стрессов у учителей, а также о том, как на своих семинарах он работает с ними над улучшением качества преподавания и повышением их профессиональной квалификации.

Описание нескольких супервизий, проведенных мною на собственных семинарах или совместно с Г.Шриккером, позволяет составить первое представление о большом, активно развивающемся поле деятельности.

Настоящий отец - самый лучший

Франц — учитель начальной школы. Отец одного из его учеников должен был скоро сесть в тюрьму. Мужчина был осужден за мошенничество. В оставшиеся несколько недель он занимался передачей дел своей маленькой фирмы.

Франц сказал, что ему жаль мальчика, что он по собственному опыту знает, каково остаться без отца. Когда ему было шесть лет, его отец умер от инфаркта. По его словам, он часто размышлял о том, почему он стал учителем начальной школы, что очень необычно для учителей-мужчин. Он хотел дать младшим школьникам возможность «отцовской» опеки. Он надеялся, что сможет немного заменить ребенку отца, пока тот отбывает наказание.

Раньше мальчик был очень доверчив, но в последние дни стал дичиться.

Мы немного поговорили о разнице между жалостью и сопереживанием, а также о том, насколько важно, чтобы сопереживающий оставлял положение вещей таким, как оно есть, чтобы он признавал и уважал судьбу другого. Это требует твердости, поскольку тот, кто сопереживает, видит свою беспомощность и выдерживает это, не пытаясь смягчить или изменить судьбу другого, что в данном случае привело бы к искажению фактов.

Франц сказал: «Да, получается, что мое желание заменить мальчику отца, наверное, совсем ему не на пользу. Ведь тогда

171

он теряет своего учителя, и кроме того, я ставлю себя выше его отца только потому, что тот сидит в тюрьме». Это было сказано абсолютно честно, и мыслил он в абсолютно правильном направлении. Это почувствовал каждый из нас.

Через шесть недель на супервизии Франц рассказал: «Теперь я стал хорошим учителем этому мальчику. Недавно я сказал ему: «Мне нравится, как ты справляешься с тем, что твой папа в тюрьме, потому что сделал что-то дурное, и что в душе ты с ним». Мальчик посмотрел на меня. Думаю, с ним впервые кто-то заговорил о произошедшем и о его внутреннем отношении к этому. Я спросил, навещал ли он отца. Мальчик кивнул, стойко сдерживая слезы. «Здорово, что ты такой мужественный, — сказал я, — но при мне ты спокойно можешь немножко поплакать», что он и сделал.

Пока учитель пытался завуалировать факты и быть мальчику «эрзац-отцом», тот замыкался. Только когда ему удалось остаться на своем месте учителя, заговорить с мальчиком о произошедшем и с уважением отнестись к его судьбе, его отношения с мальчиком стали продуктивными и дали ребенку утешение. Франц осознал, что испытывал искушение спроецировать на ребенка нереализованную тоску по собственному отцу. Теперь он признает отца мальчика как его единственного настоящего отца.

Следующий пример групповой работы на супервизии для учителей позволит вам еще раз убедиться в том, что динамика родной семьи учительницы влияет на ее личность как учителя и на процесс групповой динамики в классе.

Кому удается признать своего отца, обретает авторитет

Андреа рассказывает: «После двухлетнего перерыва я вернулась на работу в школу. Я взяла руководство шестым классом средней школы. Предыдущий учитель не справился с этим классом, и ему пришлось уйти. Дети шумные, немотивированные, я с каждым днем становлюсь все строже, юмор у меня иссякает, а дети подчиняются мне все меньше».

172

Андреа заплакала, и я попросила ее вкратце обрисовать ее личную ситуацию. Она рассказала, что у нее маленькая дочь-первоклассница, живут они с ней вдвоем, отец девочки бросил ее еще во время беременности, он иностранец, и они постоянно конфликтовали. С дочерью тоже спокойных отношений не получается, девочка очень тоскует по отцу. Теперь, когда малышка пошла в школу, а сама Андреа вернулась на работу, она чувствует себя куда слабее как учительница, чем раньше.

В этом случае я решила расставить школьную ситуацию Андреа с помощью заместителей и попросила Андреа выбрать мальчика и девочку на роль класса.

После того как Андреа их поставила, я велела ей найти свое собственное место.

Рис. 1

Д —девочки Р —ректор

М —мальчики ШС —школьный советник

У — учительница О — отец

Андреа поставила девочку (заместительницу всех девочек) и мальчика (заместителя всех мальчиков) друг напротив друга, а себя, учительницу, рядом с девочкой.

Андреа: Да, все именно так.

Характеристики

Список файлов книги