Марианна Франке-Грикш - «ТЫ С НАМИ!» - Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей (1003086), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, ради совместных начинаний были готовы жертвовать учебным временем. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, зато ее базовая концепция дышала живой силой, она позволяла учителям прислушиваться к своей интуиции и побуждала учеников изучать собственную жизнь. Мой отец предоставлял для этого все возможности. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.

Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше «флера», который мог бы меня захватить, и я понимала, что, если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать нужно в основном на себя.

Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: это и изменение детей в сторону потребительского отношения к жизни и представлений, навязываемых телевидением, и их домашняя среда и связанные с этим особенности поведения, и нарастающий диктат учебного материала с упором на простую передачу знаний (что практически не оставляет времени на активное их приобретение), и разнообразные планы министерства образования, и правила поведения в школе, и правила организации процесса обучения, и заданные разделы учебной программы, на которые отводятся слишком короткие отрезки времени, и еще многое другое.

13

В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей стала слишком часто опускаться до негативной.

Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, что может помочь вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 60-х и начале 70-х. Больше не было зажигательной базовой идеи, как в школе моего отца, в соответствии с которой я могла бы строить свою работу.

Эта сфера деятельности настолько переплелась для меня с ее ограничениями, сплошным «не выйдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.

В середине семидесятых годов я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизорскую группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, в том числе познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии — семейную расстановку.

В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникало множество ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.

Но однажды, в начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие открытия и методы системной семейной терапии.

14

Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его выразительный метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне узнать и прочувствовать законы функционирования (порядки) семьи и их действенную силу. Это потрясло и преобразило ребят. Постепенно я познакомила их и с другими системными идеями и методами.

2. Системная работа на уроке

под влиянием опыта

системно-феноменологической

работы по Берту Хеллингеру

2.1. Прорыв. Первый опыт системно-феноменологического мышления на уроке

Феноменологическая позиция Берта Хеллингера

В ходе всей своей психотерапевтической деятельности Берт Хеллингер еще более настойчиво, чем его предшественники (В. Сатир, М. Сельвини Палаццоли и И. Бузормени-Надь), указывал на то, что на глубоком бессознательном уровне мы «вплетены» в свою семью как роковое сообщество, где действуют силы, возникающие из наших отношений с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, дядями и тетями. При помощи метода семейной расстановки Хеллингеру удается показать, что мы живем внутри некой большой души, охватывающей всех членов семьи. Расстановка дает нам возможность почувствовать, насколько мы любим своих родителей, увидеть, как мы служим своим семьям, и часто неосознанно пытаемся в собственной жизни компенсировать вину или несчастье родителей или родственников из предыдущих поколений. Иногда мы даже бываем готовы занять место трагически или рано умерших членов семьи, компенсировать тяжелые потери или имевшие серьезные последствия поступки родителей или родственников. Поэтому порой мы живем не той жизнью, которую выбираем сами, и чувствуем себя чужими самим себе, а некоторые из нас даже испытывают стремление к преждевременной смерти.

16

С помощью семейной расстановки Хеллингер показывает, что существует некий базовый порядок, внутри которого все члены семьи чувствуют себя хорошо, и указывает пути, позволяющие найти этот порядок и занять в нем подобающее место. При этом речь идет, прежде всего, об уважении к судьбам других членов семьи, особенно родителей, братьев и сестер. Кроме того, он показывает, как можно ощутить вытесненную скорбь и завершить траур по тем, кто в свое время оплакан не был, поскольку вытесненные чувства* влияют на представителей уже следующих поколений. Расстановка дает возможность выявить переплетения с судьбами других членов семьи, часто уже умерших, распутать которые помогает уважение к этим людям. Уважение и семейная любовь — это не чувства, а принципиальная, в большинстве случаев неосознанная позиция. Поэтому в том, что касается семьи, наши мнения и взгляды зачастую кардинально отличаются от наших поступков, направляемых силой этой бессознательной позиции. Указывая на возможное или необходимое изменение позиции по отношению к родителям, братьям и сестрам или другим родственникам, Хеллингер постоянно подчеркивает, что наша вплетенность в большую душу фатальна, и мы находимся во власти своей (семейной) судьбы.

Свой образ действий Хеллингер называет системно-феноменологическим, в противоположность системно-конструктивистскому подходу, о котором я скажу ниже.

В семейной расстановке образы семьи воспроизводятся при помощи выбранных заместителей. При этом возникает поле, внутри которого заместители испытывают чувства и ощущают позиции тех людей, которых они представляют. То есть, можно сказать, что проявляющееся поле семьи — это феномен, обусловливающий позиции и чувства отдельных ее членов. В семейной расстановке посредством изменения позиции это поле может преобразоваться, что переживается человеком как исцеление.

* Вытеснение чувств — механизм защиты психики, который автоматически включается тогда, когда интенсивность переживаемого чувства (например, горя) настолько велика, что угрожает физическому и психическому здоровью человека. — Прим. науч. ред.

2--4763

17

В отличие от подхода Берта Хеллингера, методы системно-конструктивистских школ имеют целью преобразование действительности. При этом человек в рамках демократического процесса «вырастает» из своей семьи и становится индивидуумом. Эту концепцию мне тоже удавалось с пользой применять, она стала отправной точкой для богатой творческой работы. И все же основополагающие открытия и перемены, произошедшие с детьми благодаря работе по методу Хеллингера, совершались на другом, более глубоком уровне. Признание порядков любви, уважение к судьбе, поклон перед непостижимым и неотвратимым, «наверстанная» скорбь — все это придавало им дополнительной уверенности во взгляде на мир, на свою семью и друзей. На этой базе ребятам удалось воспринять и творчески продолжить идеи школ гипнотерапии и конструктивистского направления семейной терапии.

О новом взгляде учительницы на своих учеников

Нам, учителям, часто свойственно представление о том, что детей нужно освободить от их домашней «ограниченности», где на первом месте стоят социальные проблемы, потребление и телевизор. Вместо этого их следует приобщать к коллективной этике, всеобщим культурным и научным ценностям, с которыми школа знакомит в социальных рамках коллектива класса, как будто школа имеет право вмешиваться, выступая в роли культурного и социального корректора. Этого же требуют и средства массовой информации.

Метод семейной расстановки привел меня к новому пониманию детей. Я увидела их «вплетенными» в свои семьи, увидела их лояльность по отношению к семьям. Кроме того, я увидела, сколько сил они прилагают, стремясь «состыковать» родительский дом и школу, и убедилась, что именно эти усилия могут давать хорошие плоды. Это происходит тогда, когда мы, учителя, искренне открываемся для родительских семей своих учеников, так сказать,

18

разрешаем им войти и постоянно незримо присутствовать в классе. Первым, что подтолкнуло меня к применению системного подхода в школе, были базовые идеи Хеллин-гера о вплетенности.

Постепенно мне все больше удавалось видеть в школьниках, в первую очередь, представителей своих семей с их законами, их собственной динамикой и их особыми задачами. Дети снова и снова показывали мне, что они в высшей степени обязаны своим семьям и именно семейной динамике они неотступно отдают приоритет.

Детям легче справляться с неуверенностью, возникающей в связи с появлением нового поля «школа» и учебой самой по себе, если они чувствуют, что их признают со всем тем, с чем они приходят из дома. В этом случае школа не предлагает себя в качестве альтернативы жизни в родительском доме, а дополняет и обогащает ее. И то уважение, которое мы, учителя, испытываем к ребенку, является тогда не чем иным, как уважением к его родной семье, что подразумевает, в том числе, и уважение к судьбе этой семьи, вне зависимости от того, способствует ли она, на наш взгляд, развитию ребенка, стимулирует ли она его готовность учиться или же она их сдерживает.

Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, как она есть. Это требует от нас, учителей, большой самодисциплины, то есть отказа от стремления помочь ребенку (например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением).

Мы всего лишь учителя. Дети все равно остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (неосознанно) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, они равноценны и равноправны.

19

Сначала понимание этих глубоких взаимосвязей еще более отчетливо показало мне всю тщетность моих усилий в школе; чем дольше я преподавала, тем беспомощнее себя чувствовала. Могу ли я как учительница сделать что-то для того, чтобы ребенок из трудной семьи, бедный, живущий в сложных социальных условиях, заброшенный матерью, родителями, изгнанный с родины или растущий без отца, признал свою судьбу? Могу ли я что-то сделать, чтобы он увидел свою судьбу равноценной судьбе ребенка из благополучной семьи? Готова ли я сама видеть это именно так? Вопросы возникали один за другим.

Системная идея:

семейный контекст как помощь в учебе

Однажды на уроке (это было уже начало девяностых годов) я неожиданно для себя и учеников сказала: «Когда вы сидите в классе, я всегда вижу рядом с вами ваших родителей. Я точно знаю, что передо мной сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами — 66 человек плюс я со своими детьми и их отцом».

Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не желают находиться под постоянным надзором отца или матери, что им нравится быть тут одним, без родителей, кто-то промолчал, а кто-то, казалось, обрадовался. Кроме того, я сказала им, что, если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то почувствуем их поддержку и станем сильнее.

Чуть позже мы провели следующий эксперимент. Я, как обычно, дала своим ученикам задание на устный счет, например, найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Этот материал знаком любому учителю. Но на этот раз я каждые пять задач меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями «за спиной» и пять задач без родителей. Свои результаты ребята могли сверить с ответами на обратной стороне доски.

20

Но их задачей было еще и пронаблюдать, когда они считают увереннее/быстрее — при внутренней поддержке родителей или без нее? Позже, когда дети стали находить в этом эксперименте удовольствие, они проверили, чья помощь для них эффективней — отца, матери или кого-то еще. Многим ребятам устный счет стал даваться легче просто потому, что их заинтересовал сам эксперимент, т.е. их успехи были связаны с появлением этого нового аспекта. Кто-то из учеников обнаружил, что лучшим помощником для него является дядя, сестра или бабушка. Разумеется, всем хотелось считать быстро и правильно. В связи с экспериментом мы обнаружили удивительные вещи, например, что при наличии внутренней поддержки некоторые ребята смогли значительно улучшить свои достижения в счете. И весь класс был этому рад. Всем явно пошло на пользу то, что нам удалось переключить внимание с вопроса «Кто первый?» на системный вопрос «Кто может мне помочь?», «С кем мне легче добиться успеха?». Некоторым детям кто-то из родителей внушал страх неудачи. Тогда им следовало сказать в душе маме или папе, что вместе с помощником (кем бы он ни был) они справятся.

Одна девочка сказала, что ей лучше всего помогает бабушка, «которая вообще-то совсем не умеет считать, но она меня успокаивает, потому что ей не важно, умею я считать или нет!». Кроме того, наш эксперимент, который дети просили проводить в течение всего учебного года, показал, что для хороших учеников тоже важен вопрос, что может помочь более слабым ребятам добиться лучших результатов в учебе.

Во время контрольных работ и сочинений я постоянно спрашивала уже близких к отчаянию ребят, с ними ли их помощник — папа, мама, брат. Иногда они отвечали, что им не до того, что они и так достаточно нервничают. Тогда я молча ставила рядом с ними пустой стул и по их благодарным глазам видела, как полезна им эта помощь. Они успокаивались и могли сосредоточиться.

Характеристики

Список файлов книги